| ¾ | 10. | Δουλε
Περισσότερα... »
18:21
»
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα
Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης Για πολλά χρόνια επικρατούσε η άποψη ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορούσε να οδηγήσει σε μειονεξία από εκπαιδευτικής άποψης και σε κενά στη λογική σκέψη. Υποστηρικτής της άποψης αυτής ήταν ο Dunn (1987, αναφορά στον Cummins, 2003) o οποίος υποστήριζε ότι τα δίγλωσσα παιδιά δεν έχουν την μορφωτική κλίση ή τη γλωσσική ικανότητα για να τα καταφέρουν καλά σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, ή για να περνούν από τη μια γλώσσα στην άλλη. Απέδωσε δε τα αίτια αυτής της χαμηλής μορφωτικής εξέλιξης σε περιβαλλοντικούς παράγοντες και σε γονίδια που επηρεάζουν τη μορφωτική κλίση. Ο Cummins (2003) κατέρριψε την άποψη αυτή περιγράφοντας λεπτομερειακά τον όρο « γλωσσική ικανότητα» και τις τρεις διαστάσεις της, δηλαδή την επικοινωνιακή ικανότητα, την ευχέρεια του λόγου και την ακαδημαϊκή επάρκεια. Σήμερα θεωρείται ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορεί να γίνει με διαφόρους τρόπους. Η Romaine (1989, αναφορά στη Δέδε, 2005) διακρίνει έξι είδη δίγλωσσης πρόσκτησης κατά την παιδική ηλικία: 1. Ένα πρόσωπο – μία γλώσσα: Σ’ αυτήν την περίπτωση οι γονείς έχουν διαφορετικές πρώτες γλώσσες, αλλά ο καθένας έχει κάποια γνώση της γλώσσας του άλλου. Συνήθως συναντάται σε οικογένειες από μεικτούς γάμους. 2. Ανεπίσημη (μη – κυρίαρχη στην κοινωνία) γλώσσα στο σπίτι: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες εκ των οποίων η μία είναι η επίσημη γλώσσα που ομιλείται στην κοινωνία, όπου ζει το παιδί. Στο παιδί οι γονείς του μιλούν τη γλώσσα που δεν είναι η επίσημη, ενώ η τελευταία προσκτάται από τη διδασκαλία της στο χώρο της εκπαίδευσης. 3. Ανεπίσημη γλώσσα στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν τη ίδια γλώσσα, η οποία δεν είναι η επίσημη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας όπου ζει το παιδί. Συνήθως αυτή η περίπτωση απαντάται στους οικονομικούς μετανάστες, ενώ και εδώ η επίσημη γλώσσα μαθαίνεται στο σχολείο. 4. Δύο ανεπίσημες γλώσσες στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες, καμιά από τις οποίες δεν είναι η κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας. Ο καθένας μιλά τη δική του γλώσσα με το παιδί. 5. Μη φυσικοί ομιλητές: οι γονείς είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας. Ο ένας όμως από αυτούς μιλά πάντα με το παιδί σε μια άλλη γλώσσα. 6. Ανάμειξη γλωσσών: οι γονείς είναι δίγλωσσοι και συνεχώς αναμειγνύουν τις δύο γλώσσες, όταν μιλούν με το παιδί. Θεωρείται η πιο συνηθισμένη περίπτωση. Ωστόσο, στην περίπτωση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, πολλά παιδιά και συγκεκριμένα τα παιδιά των Πομάκων είναι ουσιαστικά τρίγλωσσα (ή πολύγλωσσα για μερικούς), όπως εξηγήθηκε στην προηγούμενη ενότητα.. Η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διαχωρίζει πέντε κατηγορίες τρίγλωσσων παιδιών: 1. Παιδιά που μεγαλώνουν με δύο γλώσσες στο σπίτι που είναι διαφορετικές από τη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας. Εκτός οικογενειακού περιβάλλοντος μαθαίνουν επιπρόσθετα την επίσημη γλώσσα του κράτους. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκει σαφώς η περίπτωση των παιδιών των Πομάκων, τα οποία μιλούν μεταξύ τους στο σπίτι στα Πομακικά και στα Τουρκικά (μέσω του μηχανισμού της εναλλαγής κωδικών που θα εξετάσουμε παρακάτω), ενώ στο σχολείο διδάσκονται και την ελληνική, ως επίσημη γλώσσα. Αντίθετα, οι Τουρκογενείς και οι Αθίγγανοι χρησιμοποιούν κατά κύριο λόγο μόνο την Τουρκική στο σπίτι και στο φιλικό περιβάλλον τους, ενώ διδάσκονται και την ελληνική (μαζί με την Τουρκική) στην εκπαίδευσή τους. Στις υπόλοιπες τέσσερις κατηγορίες ανήκουν τα παιδιά που ζουν σε μια δίγλωσση κοινωνία και στο σπίτι χρησιμοποιούν μια γλώσσα διαφορετική από τις γλώσσες της κοινωνίας τους, τα δίγλωσσα παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα στο σχολείο, τα δίγλωσσα παιδιά που γίνονται τρίγλωσσα λόγω μετανάστευσης και, τέλος, τα παιδιά τα οποία είναι μέλη μιας τρίγλωσσης κοινότητας. Ωστόσο όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005), η τριγλωσσία και η διγλωσσία δεν αποτελούν μόνιμες καταστάσεις, αλλά μεταβάλλονται και εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου. Πάντως, για την περίπτωση της Πομακικής της Θράκης θα μπορούσε να πούμε ότι τα τελευταία χρόνια έχει ξεκινήσει ένα είδος «γλωσσικού προγραμματισμού» που, κατά τον Cooper (1989) περιλαμβάνει τον 1) προγραμματισμό του κύρους (δηλαδή την αύξηση του κύρους μιας γλώσσας μέσα στην κοινωνία), 2) τον προγραμματισμό του corpus (που αφορά στο λεξιλόγιο, τις προσπάθειες γραφής της Πομακικής – από προφορική που ήταν μέχρι τώρα - και του λεξιλογίου της) και τον προγραμματισμό της πρόσκτησης (δηλαδή την εξάπλωση με την αύξηση του αριθμού των ομιλητών της και της ενδυνάμωσής της μέσω της διδασκαλίας της). Όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη, μέχρι πριν κάποιες δεκαετίες επικρατούσαν δύο είδη έρευνας που παρουσίαζαν αντιφατικά συμπεράσματα μεταξύ τους. Από τη μια υπήρχαν οι μελέτες του Ronjat (1913 στη Δέδε, 2005) και Leopold (1939-1949, στο Παπαπαύλου 1997) που παρουσίαζαν αρμονική και ομαλή ανάπτυξη του δίγλωσσου παιδιού, και από την άλλη οι ψυχομετρικές μελέτες αποτελεσμάτων σχολικής απόδοσης, όπου συγκρίνονταν δίγλωσσα και μονόγλωσσα παιδιά και τα δίγλωσσα θεωρούνταν ότι μειονεκτούσαν γλωσσικά σε σχέση με τα μονόγλωσσα. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματά τους έδειχναν ότι τα δίγλωσσα παιδιά είχαν προβληματική άρθρωση, ότι έκαναν πιο πολλά γραμματικά λάθη και παρουσίαζαν χαμηλότερες επιδόσεις στις γραπτές εκθέσεις από τα μονόγλωσσα, είχαν χαμηλότερο λεξιλόγιο και προέκυπτε το συμπέρασμα ότι αυτή η μειονεξία τους θα επηρέαζε την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Όπως όμως παρατήρησαν σχετικά οι Hakuta και Diaz (1985), αυτές οι μελέτες δεν ήλεγχαν το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των παιδιών που συμμετείχαν στις έρευνες και, σε πολλές περιπτώσεις, ο ίδιος ο καθορισμός του δείγματος ήταν αμφίβολος, αφού το μοναδικό κριτήριο για να θεωρηθεί ένα παιδί δίγλωσσο ήταν απλά η προέλευση των γονιών, το επίθετό του ή ο τόπος διαμονής του. Όσον αφορά το λεξιλόγιο οι Eviatar & Ibrahim (2000) σε έρευνές τους έδειξαν ότι σε αντίστοιχα τεστ αξιολόγησης τα δίγλωσσα παιδιά είχαν χαμηλότερες επιδόσεις από τα μονόγλωσσα. Παρατηρήθηκε δηλαδή ότι, ενώ τόσο τα μονόγλωσσα όσο και τα δίγλωσσα παιδιά παρήγαγαν στην ίδια ηλικία τις πρώτες λέξεις, εντούτοις το δεύτερο χρόνο τα δίγλωσσα παιδιά φαινόταν να έχουν πιο περιορισμένο λεξιλόγιο, αλλά μεγαλύτερη λεκτική ευφράδεια. Ωστόσο τα ευρήματα αυτά τέθηκαν υπό αμφισβήτηση, αφού θεωρήθηκε ότι δεν ελάμβαναν υπόψη κάποιες βασικές παραμέτρους μεθοδολογίας, ότι δηλαδή αυτά τα τεστ μέτρησης λεξιλογίου ήταν σχεδιασμένα για τις ανάγκες των μονόγλωσσων παιδιών και ότι ο ρυθμός κατάκτησης των γλωσσικών δομών μπορεί να διαφέρει ανάμεσα σε δύο γλώσσες. Άλλοι ερευνητές (Ronjat 1913, Leopold 1939-1949 στο Παπαπαύλου 1997 και Pearson & Fernandez 1994 στη Δέδε 2005) έδειξαν ότι η μονογλωσσική ανάπτυξη του λεξιλογίου ακολουθεί τον ίδιο ακριβώς ρυθμό με αυτόν της δίγλωσσης και ότι, αν προστεθούν τα λεξιλόγια και των δύο γλωσσών που γνωρίζουν τα δίγλωσσα παιδιά, τότε δεν υπάρχει διαφορά δίγλωσσων – μονόγλωσσων ως προς το συνολικό αριθμό λέξεων που κατέχουν, με πιθανότητα μάλιστα σε κάποιες περιπτώσεις η πλάστιγγα να γέρνει υπέρ των δίγλωσσων παιδιών. Πάντως, οι Vihman & McLaughlin (1982) ορίζουν ως καταλυτικό σημείο ανάμεσα σε αυτά τα δύο είδη ανάπτυξης (ταυτόχρονη και διαδοχική) την ηλικία των τριών, αλλά αργότερα προτάθηκε η οριοθέτηση να γίνεται με βάση αναπτυξιακά και όχι ηλικιακά κριτήρια. Από εκεί και μετά η Karmiloff – Smith (1975, αναφορά στη Βοσνιάδου 2001) υποστηρίζει ότι η γλωσσική ανάπτυξη ανάμεσα στα πέντε και εννέα χρόνια δεν χαρακτηρίζεται απλώς από την αύξηση του λεξιλογίου. Το παιδί (μονόγλωσσο ή δίγλωσσο) των πέντε χρόνων έχει μάθει διάφορους γλωσσολογικούς κανόνες, πρέπει όμως να τους οργανώσει σε ένα πιο συνεκτικό γλωσσολογικό σύστημα. Από τα πέντε μέχρι τα εννέα το παιδί καταφέρνει να αποκτήσει ένα πιο αφηρημένο επίπεδο γλωσσολογικής ανάλυσης – το μεταδιαδικαστικό επίπεδο - το οποίο του επιτρέπει να έχει επίγνωση της πολλαπλής λειτουργικότητας των γραμματικών μορφημάτων και να αποφεύγει τους υπερπροσδιορισμούς. Γενικά η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από τον εμπλουτισμό των γενικών αρχών με κανόνες για εξαιρέσεις και από την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού (μονόγλωσσου-δίγλωσσου) να εκφράζεται με οικονομικό τρόπο και να αποφεύγει τους πολλαπλούς δείκτες, να κατανοεί τη γλώσσα/ες σε ένα πιο αφηρημένο επίπεδο, χωρίς να χρειάζεται να βασίζεται σε εξωγλωσσικά στοιχεία (Βοσνιάδου, 2001). 2.4 Εναλλαγή – Ανάμειξη Κωδίκων Ένα ζήτημα που σχετίζεται με τη γλωσσική επεξεργασία των δίγλωσσων παιδιών είναι ο βαθμός στον οποίο αναμειγνύουν ή εναλλάσσουν τη γλώσσα τους. Ο όρος ανάμειξη κωδίκων αναφέρεται στις αλλαγές σε επίπεδο λέξεων, ενώ η εναλλαγή κωδίκων συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες (Hoffmann 1991, αναφορά στον Baker, 2001). Σύμφωνα με τον Myers Scotton (1983, 1991, αναφορά στον Baker, 2001) η τακτική χρήση στην εναλλαγή κωδίκων καλείται μη σημαδεμένη (ή αμαρκάριστη) επιλογή γλώσσας, ενώ η σημαδεμένη (ή μαρκαρισμένη) επιλογή γλώσσας συμβαίνει όταν τα άτομα χρησιμοποιούν περισσότερο συνειδητά την εναλλαγή κωδίκων για σκοπούς κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς. Κατά τoυς Baker και Τσοκαλίδου (Baker 2001, Τσοκαλίδου 2000) η εναλλαγή κωδίκων (code switching) συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες στην ίδια επικοινωνιακή πράξη. Η εναλλαγή κυμαίνεται από την ανάμειξη μιας λέξης από τη μια γλώσσας σε φράση στην άλλη γλώσσα, έως την εναλλαγή κωδίκων στη μέση της πρότασης ή σε μεγαλύτερα τμήματα του λόγου. Κατά τον Grosjean (1982, αναφορά στη Δέδε, 2005) η εναλλαγή κωδίκων αναφέρεται, εκτός από την περίπτωση ανάμειξης λέξεων από τις δύο γλώσσες στο λόγο, και στην περίπτωση χρήσης και των δύο λέξεων μαζί σαν να ήταν μία. Σύμφωνα με τους Genesee et al (1995) η εναλλαγή κωδίκων μπορεί να οφείλεται στην υπεροχή της μια γλώσσας έναντι της άλλης (το παιδί έχει τη τάση να κάνει περισσότερες εναλλαγές, όταν μιλάει στη λιγότερη αναπτυγμένη γλώσσα) και στη συχνότητα που οι ίδιοι οι γονείς εναλλάσσουν τους κώδικες. Ακόμη, μπορεί η εναλλαγή κωδίκων να χρησιμοποιείται από το παιδί για κοινωνιο-γλωσσολογικούς λόγους, σε μεγαλύτερη όμως ηλικία, για να δηλώσει την ταυτότητα του. Οι Vihman & McLaughlin, (1982) και Poulisse, (1997) υποστηρίζουν ότι και στην περίπτωση της διαδοχικής διγλωσσίας (βλ. ενότητες 2.2.1 και 2.3) παρατηρείται το φαινόμενο της εναλλαγής κώδικα, είτε γιατί οι δομές των δύο γλωσσών είναι παρόμοιες, είτε γιατί το παιδί αναγκάζεται να χρησιμοποιήσει τη δεύτερη γλώσσα σε ένα πιο προχωρημένο επίπεδο από αυτό που γνωρίζει. Κατά τη Γαβριηλίδου (2004), η διαφορά μεταξύ της εναλλαγής και της ανάμειξης κωδίκων είναι ότι στη μεν εναλλαγή κώδικα η επιλογή του ενός ή του άλλου κώδικα μπορεί να είναι συστηματική, συνειδητή, επιδιωκόμενη και εξαρτώμενη από την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας, ενώ με τον όρο ανάμειξη κώδικα (code-mixing) εννοούμε την τυχαία επιλογή κώδικα από τον ομιλητή». Η Σκούρτου (www.rhodes.aegean.gr/personel/skourtou/papers/) εστίασε την προσοχή της σε μια άλλη διάσταση της εναλλαγής κωδίκων και συγκεκριμένα στη σχέση τους με τη “γλωσσική νόρμα”. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει “οι δίγλωσσοι εναλλάσσουν ανάμεσα στις γλώσσες τους, όταν αλλάζουν χώρο χρήσης της γλώσσας (domain), υπακούοντας σε εξωτερικές επιταγές “ορθότητας” στη χρήση της γλώσσας, ανάλογα με το που βρίσκεται, με ποιον και για ποιο θέμα επικοινωνούν και τι κάνουν. Η επαφή των γλωσσών, μέσω της διγλωσσικής πρακτικής των ανθρώπων, σχετικοποιεί τη νόρμα: αυτό που για το μονόγλωσσο άτομο φαντάζει αποκρυσταλλωμένο στο χρόνο (απόδειξη τα λεξικά), για το δίγλωσσο άτομο γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού”. Αν η εναλλαγή κωδίκων αντιπροσωπεύει την υποχρέωση των δίγλωσσων ατόμων να επικοινωνούν με κοινωνικά «ορθό» τρόπο, μιλώντας και γράφοντας σύμφωνα με τη νόρμα, η εναλλαγή κωδίκων, κατά τη Σκούρτου, αντιπροσωπεύει την αμφισβήτηση αυτής της νόρμας. Μέσω της εναλλαγής κωδίκων, ο δίγλωσσος ομιλητής ουσιαστικά διακηρύσσει ότι δεν είναι υποχρεωμένος να ταυτίζεται ξεχωριστά με την κάθε του γλώσσα. Διακηρύσσει επίσης ότι υπάρχουν πράγματα που τα θεωρεί σημαντικά και που για να εκφρασθούν δεν αρκεί η κάθε γλώσσα ξεχωριστά, αλλά απαιτείται ο δημιουργικός συνδυασμός τους. Με αυτό το σκεπτικό, η εναλλαγή κωδίκων δεν αντιπροσωπεύει ένα μεταβατικό στάδιο στην εκμάθηση της γλώσσας-στόχου και αυτό ακριβώς τη διαφοροποιεί από την απλή μεταφορά στοιχείων από την πρώτη γλώσσα στη γλώσσα-στόχο, αλλά και από κάποιες απόψεις που ταυτίζουν την εναλλαγή κωδίκων με γλωσσική αδυναμία (Τσοκαλίδου, 2000). Ουσιαστικά, η εναλλαγή κωδίκων δεν αφορά την εκμάθηση γλώσσας ούτε πραγματοποιείται για να ξεπεραστεί αργότερα. Επειδή δηλώνει μια συγκεκριμένη γλωσσική/ πολιτισμική ταυτότητα, η εναλλαγή κωδίκων ξεπερνιέται ή μετατοπίζεται σε σχέση με τη διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων των ομιλητών. Κατά τη Σκούρτου, οι δίγλωσσοι μειώνουν την εναλλαγή κωδίκων, όταν ο σχετικός διγλωσσικός συνδυασμός παύει να είναι δηλωτικός της ταυτότητας τους. Εδώ αξίζει να προστεθεί και η επισήμανση της Τσοκαλίδου (2000) ότι η εναλλαγή κωδίκων ίσως τελικά βοηθά στη διατήρηση των ασθενέστερων γλωσσών. Οι ασθενέστερες κοινωνικά γλώσσες, π.χ η Πομακική της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης έχουν περιορισμένο αριθμό χώρων που απαιτούν τη χρήση τους και, κατ’ επέκταση, περιορισμένες πιθανότητες αυτόνομης διατήρησής τους. Στα πλαίσια της εναλλαγής κωδίκων το δίγλωσσο άτομο δεν αναγκάζεται να πληρώσει το τίμημα της απώθησης της πρώτης γλώσσας και ό,τι αυτή αντιπροσωπεύει για την ταυτότητά του. Με αυτόν τον τρόπο συνδυάζεται η πρώτη γλώσσα που είναι η ασθενέστερη με την κυρίαρχη γλώσσα. 2.5. Γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση Κατά τον Baker (2001) η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται συνήθως στη σχετική σταθερότητα της γλώσσας ως προς τον αριθμό και την κατανομή των ομιλητών, στην επαρκή χρήση της από παιδιά και ενήλικες και στη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκεκριμένους χώρους (π.χ. σπίτι, σχολείο, θρησκεία). Η γλωσσική μετακίνηση, από την άλλη, αναφέρεται στην καθοδική κίνηση της γλώσσας. Σημειώνεται δηλαδή μείωση στον αριθμό των ομιλητών αυτής της γλώσσας, απώλεια της γλωσσικής ικανότητας ή μειωμένη χρήση αυτής της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Τα τελευταία στάδια της γλωσσικής μετακίνησης καλούνται γλωσσικός θάνατος. Η γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση σχετίζεται άμεσα με τη θεωρία των κοινωνικών δικτύων (“social networks”, Milroy 1987) τα οποία αποτελούν ένα από τα πιο συζητημένα μοντέλα ανάλυσης των γλωσσικών επιλογών κοινωνικών ομάδων με προσδιορίσιμα χαρακτηριστικά που συνδέονται με την καταγωγή, τον τόπο διαμονής και τη συμμετοχή σε επαγγελματικές και κοινωνικές δραστηριότητες. Βασίζεται στη συστηματική παρατήρηση και αντιπαραβολή των γλωσσικών επιλογών μεμονωμένων ατόμων με τις δομές των προσωπικών τους κοινωνικών δικτύων και στοχεύει στη συσχέτιση των μικροδομών της κοινωνικής οργάνωσης με τις μικροδομές του ευρύτερου κοινωνικo-πολιτισμικού περιβάλλοντος. Αυτή η προσέγγιση ενέχει σημαντική ερμηνευτική δυναμική σε σχέση με την κοινωνικο-γλωσσολογική κατάσταση δίγλωσσων γλωσσικών κοινοτήτων (Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997, στο δικτυακό χώρο: www. revithiadoy.gr/ files/ papers/ Rhodian Muslim Greek pdf). Ένα προσωπικό κοινωνικό δίκτυο αποτελεί το σύνολο των σχέσεων που συγκροτεί το άτομο με άλλα πρόσωπα του στενού και του ευρύτερου κοινωνικού του περίγυρου. Τα άτομα συνήθως συμμετέχουν σε δύο τύπους δικτύων, τα κλειστά δίκτυα που περιλαμβάνουν τις στενές συγγενικές και φιλικές σχέσεις (κυρίως με μέλη της ίδιας κοινότητας) και τα ανοικτά δίκτυα διεπίδρασης, που περιλαμβάνουν τις φιλικές και επαγγελματικές επαφές τους με το ευρύτερο κοινωνικό χώρο (Milroy, 1987). Η βασική αρχή η οποία επιτρέπει τη σύνδεση των προσωπικών κοινωνικών δικτύων με φαινόμενα γλωσσικής διατήρησης ή μετακίνησης είναι ότι η ανάλυση των αλλαγών στη λειτουργία δικτύων που υποστήριζαν τη χρήση τοπικών γλωσσικών ποικιλιών μπορεί να φωτίσει το φαινόμενο της γλωσσικής αλλαγής. Οι δίγλωσσες μειονοτικές κοινότητες ακολουθούν την ίδια γενική αρχή, δηλαδή, τα δίκτυα τα οποία συγκροτούνται στη βάση ισχυρών δεσμών λειτουργούν ως μηχανισμός υποστήριξης των μειονοτικών γλωσσών. Όταν οι δεσμοί χαλαρώνουν είναι πιθανόν να επέλθει η γλωσσική μετακίνηση. Αυτό είναι δυνατόν να συμβεί και στην περίπτωση των γεωγραφικά οροθετημένων κλειστών δικτύων της γειτονιάς ή του αγροτικού χώρου και στην περίπτωση των αντίστοιχων δικτύων των αστικών κέντρων, των ονομαζόμενων δικτύων συναλλαγών (exchange networks), των οποίων τα μέλη δεν κατοικούν στην ίδια περιοχή. Στα μέλη της μειονοτικής ομάδας συχνά παρατηρείται επιλογή γλώσσας με βάση το πλαίσιο της επικοινωνιακής περίστασης (language choice pattern) καθώς και στη συστηματική εναλλαγή κωδίκων (βλ. ενότητα 2.4) κατά τη συνομιλία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Η αναλυτική προσέγγιση αυτών των φαινομένων μέσα από το φαινόμενο των κοινωνικών δικτύων δίνει τη δυνατότητα σύνδεσης των καθημερινών γλωσσικών πρακτικών αφενός με τις ανεπίσημες κοινωνικές δομές και, αφετέρου με τις αλλαγές που συντελούνται στο πολιτικό και κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο. (Gumperz 1982, Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997). Ποικίλοι παράγοντες προκαλούν τη γλωσσική μετακίνηση. Ο Baker (2001) αναφέρει ως κύριο την εξωτερική μετανάστευση από μια περιοχή για την εξασφάλιση εργασίας, υψηλότερου μισθού ή προαγωγής. Η εσωτερική μετανάστευση (π.χ. επισκέπτες εργάτες) αποτελεί μια ακόμα αιτία. Μερικές φορές έχουμε επίσης αναγκαστική ή εθελοντική κίνηση των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων μέσα σ' έναν ορισμένο γεωγραφικό χώρο. Μέσα σε μια χώρα, η διγλωσσική μετακίνηση μπορεί να προκληθεί και από τον γάμο. Παραδείγματος χάρη, αν ένα δίγλωσσο άτομο προερχόμενο από μια μειονοτική γλωσσική κοινότητα παντρευτεί ένα μονόγλωσσο άτομο που ανήκει στη γλωσσική πλειονότητα, το αποτέλεσμα μπορεί να είναι μονόγλωσσα παιδιά που μιλούν την πλειονοτική γλώσσα. Η αύξηση της βιομηχανοποίησης και αστικοποίησης στον εικοστό αιώνα οδήγησε στην αυξανόμενη κίνηση του εργατικού δυναμικού. Με την ανάπτυξη της μαζικής επικοινωνίας, της πληροφορικής, του τουρισμού, των οδικών, θαλάσσιων και αεροπορικών δικτύων, φαίνεται πως οι μειονοτικές γλώσσες απειλούνται περισσότερο. Η δίγλωσση εκπαίδευση, ή η απουσία της, αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα στην παλιρροιακή κίνηση των μειονοτικών και πλειονοτικών γλωσσών (Baker, 2001). Οι Conklin & Lourie (1983) με τη σειρά τους δίνουν κι αυτοί ένα συνοπτικό κατάλογο με τους λόγους που μπορεί να οδηγήσουν στη γλωσσική διατήρηση ή μετακίνηση. Σε αυτόν περιλαμβάνονται ο μεγάλος αριθμός ομιλητών που ζουν πολύ κοντά μεταξύ τους, η κοντινή απόσταση από την πατρίδα και η ευκολία ταξιδιού προς αυτή, η ακέραιη μητρική γλώσσα της κοινότητας, η εργασία όπου μιλιέται καθημερινά η μητρική γλώσσα - παράγοντες που συντείνουν στη γλωσσική διατήρηση, ενώ από την άλλη μεριά η απομακρυσμένη ή η δυσπρόσιτη πατρίδα, το χαμηλό ποσοστό επιστροφής στην πατρίδα και η μικρή πρόθεση επιστροφής, η φθίνουσα ανθεκτικότητα της μητρικής γλώσσας της κοινότητας, η εργασία που απαιτεί τη χρήση της πλειονοτικής γλώσσας - είναι παράγοντες που οδηγούν στην γλωσσική μετακίνηση. Τα φαινόμενα της γλωσσικής διατήρησης και μετακίνησης θα μπορούσαν να ενταχθούν σε ευρύτερες θεωρίες περί αφομοίωσης και αντίστασης αντίστοιχα, όπως αυτές υποστηρίχθηκαν κατά καιρούς από διάφορους ερευνητές (π.χ οι Park και Gordon στον Κάτσικα, 1999), οι οποίοι θεωρούσαν ότι η αφομοίωση των μειονοτικών ομάδων (και άρα η μετακίνηση της μειονοτικής γλώσσας στην κυρίαρχη) από τον κυρίαρχο πολιτισμό είναι μια διαδικασία όχι μόνο επιθυμητή, αλλά και προοδευτική, αφού διασφαλίζει την κοινωνική τάξη. Σε αυτό το πλαίσιο, προκρίνεται η δημιουργία ενός ομοιογενούς εθνικού πολιτισμού, ο οποίος θέτει σε όλα τα γλωσσικά και πολιτισμικά διαφοροποιημένα άτομα αυστηρά κριτήρια αφομοίωσης, προκειμένου να τα αποδεχθεί ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας. Από την άλλη, αναπτύχθηκαν ως αντίβαρο οι θεωρίες της αντίστασης σύμφωνα με την οποία τα παιδιά των μειονοτήτων στο σχολείο δεν επηρεάζονται από τη «σχολική» ιδεολογία, αλλά απλά την ανέχονται ή αντιδρούν σε αυτή μέσα από τη διατήρηση της γλώσσας τους, της ταυτότητάς τους, την ανάπτυξη ιδιαιτέρων κωδίκων και αξιών μεταξύ τους κτλ. Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι η αύξηση της συμβατότητας ανάμεσα στον πολιτισμό της οικογένειας και του σχολείου, ώστε να παράσχουν ισότητα ευκαιριών. Ωστόσο, ο τρόπος χρήσης των όρων «διατήρηση» και «μετακίνηση» μπορεί να είναι κάποιες φορές αόριστος, με την έννοια ότι ίσως να αναφέρονται στο βαθμό διείσδυσής τους σε μια περιοχή, στην ικανότητά τους στη γλώσσα ή στη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Κατά δεύτερο λόγο, πρόκειται κυρίως για έννοιες της κοινωνιογλωσσολογίας. Οι γλωσσολόγοι χρησιμοποιούν αυτούς τους όρους με τον δικό τους τρόπο, για να αναφερθούν π.χ σε αλλαγές στη γραμματική και το λεξιλόγιο με το πέρασμα του χρόνου. Τέλος, οι γλώσσες ούτε χάνουν ούτε αποκτούν ομιλητές. Αντίθετα, οι ομιλητές είναι εκείνοι που αποκτούν ή χάνουν γλώσσες [rpc.technorati.com] Περισσότερα... »
Κώστας Σπυριδάκος, Κοινωνιολόγος Είναι πρωί της δεκάτης Δεκεμβρίου και το παλιό ρολόι της γιαγιάς χτυπά -νομίζω- δέκα φορές. Ο καιρός έξω συνεχίζει να παίζει με τη διάθεση μου. Κρατώντας ένα γαλλικό καφέ, κατευθύνομαι προς το φορητό υπολογιστή. Τώρα που το σκέφτομαι, αυτή η διαδρομή είναι τόσο καθορισμένη που πιο εύκολα μπορεί να αλλάξει την πορεία του ένα μπλε λεωφορείο. Εν αρχή μουσική για να ξεκινήσει η μέρα ακούγοντας κάτι πέρα από τα τετριμμένα των πρωινών εκπομπών και αδιάφορο σερφάρισμα σε ενημερωτικές, ως επί το πλείστον, σελίδες. Θα μου κινήσει την περιέργεια μια είδηση που ανέφερε δολοφονία στο Τέξας των ΗΠΑ. «Δεν είναι κάτι καινούριο» θα μου πείτε· δολοφονίες συμβαίνουν παγκοσμίως καθημερινά. Ναι, δε διαφωνώ. Όμως, σπάνια ο δράστης εξομολογείται τα τελευταία λόγια που του είπε το θύμα του. Στις ταινίες ακούμε να λένε “Stop please, don’t do that”, “ I beg you don’t kill me” ή “I can see the lighτ” όταν ο θάνατος έρχεται από φυσικά αίτια. Όλα αυτά περισσότερο στις ταινίες by America. Η πραγματικότητα μάλλον έχει δύο όψεις. Ο δράστης της δολοφονίας στο Τέξας θα αναφέρει πως, πριν σκοτώσει τη 35χρονη σύντροφό του εκείνη θα του πει: «Νόμιζα πως ό,τι είχαμε ήταν κάτι πολύ μικρό. Τώρα, όμως, είμαι σίγουρη πως δεν ήταν τίποτα.» Θα συνεχίσω να ψάχνω για τα τελευταία λόγια των ανθρώπων και όχι κατ’ανάγκη για εκείνα που προήλθαν από δολοφονίες ή τέτοιες στρεσογόνες καταστάσεις αλλά τα τελευταία αυθόρμητα λόγια κάποιων. Μου φάνηκε τόσο ενδιαφέρον μέσα σε αυτό το μουντό πρωινό του Δεκέμβρη, κι ας ξέρω ότι η παραμικρή αισιοδοξία με την οποία ξεκινά μια μέρα, τώρα, με αυτό το θέμα να μου απορροφά το πρωινό μου, ίσως εξαλειφθεί. Όμως, η περιέργεια σκοτώνει την ανία. Το διαδίκτυο, ως μια πολύ χρήσιμη ανακάλυψη μπορούσε να με βοηθήσει και σε αυτήν τη περίπτωση. Πληκτρολογώ, χωρίς να το πολύσκεφτώ, τη φράση «The last words» στην μπάρα αναζήτησης και αυτό ήταν. Τώρα θα μπορούσα τουλάχιστον να μάθω τα πιο διάσημα τελευταία λόγια των ατόμων που έβλεπαν το θάνατο να είναι κοντά και βρήκαν κάτι να πουν στον ίδιο που ερχόταν ή σ’αυτόν που θα τους έβλεπε για τελευταία φορά σε τούτη τη ζωή. Πολλοί από μας, συχνά, όταν είμαστε κουρασμένοι, όταν βαρεθούμε να συνεχίζουμε την προσπάθεια για κάτι που δεν επιφέρει καρπούς, για κάτι που δεν μπορούμε να το αντιμετωπίσουμε, αναφωνούμε ίσως την πιο γνωστή τελευταία λέξη, «Τετέλεσται». Από το σταυρό και υπό βροχή, όπως αναφέρουν οι Γραφές, ο Ιησούς Χριστός ανέφερε τη λέξη αυτή που πολλοί εξηγούν πως εμπερικλείει το τέλος της αποστολής του στα επίγεια. Ο Καρλ Μαρξ επέλεξε να διώξει τη σπιτονοικοκυρά του – η οποία εντέχνως προσπάθησε να του πάρει τα τελευταία του λόγια, με την αιτιολογία ότι θα τα έγραφε για τις επόμενες γενιές, λέγοντάς της «Πήγαινε έξω! Τα τελευταία λόγια είναι για τους βλάκες». Ωστόσο πολλοί δεν επέλεξαν το δρόμο του Καρλ Μαρξ. Πολλοί θέλησαν την ύστατη ώρα να δηλώσουν κάτι, να φωνάξουν κάτι, που -ποιος ξέρει- ίσως ήξεραν ότι θα περνούσαν στην ιστορία ως τα τελευταία τους λόγια. Ανεβαίνοντας ο Σαντάμ Χουσείν στο ικρίωμα δευτερόλεπτα πριν την εκτέλεση του, αποφασισμένος και θαρραλέος, φώναξε το σύνθημα που εκφράζει διαχρονικά το λαό του. «Δεν υπάρχει άλλος θεός από τον Αλλάχ και ο Μωάμεθ είναι ο προφήτης του» αναφώνησε λίγο πριν κρεμαστεί. «Αυτός, που πεθαίνει, με τον θάνατο του ξεπληρώνει κάθε του χρέος» είχε πει ο Γουίλιαμ Σαίξπηρ και αυτό έπρεπε για κάποιους να γίνει και στην περίπτωση του Σαντάμ Χουσεΐν. Το απονενοημένο του διάβημα ωστόσο, σίγουρα ο ιρακινός λαός θα το ακολουθεί αλλά και θα το θέσει στην ιστορία, ως τα τελευταία λόγια του ηγέτη που αγαπήθηκε, μισήθηκε και τελικά εκτελέστηκε σε δημόσια μετάδοση. «Ξέρω πως πρέπει να με σκοτώσεις. Ρίξε δειλέ, θα σκοτώσεις μόνο έναν άντρα» θα είναι τα τελευταία λόγια του Ερνέστο Τσε Γκεβάρα απευθυνόμενος στον βολιβιανό εκτελεστή του, Μάριο Τεράν, στις 9 Οκτωβρίου του 1967. Οι τελευταίες λέξεις ενός προσώπου – σημείου αναφοράς όπως του Τσε- είχαν πάντα ξεχωριστή σημασία για τον Κουβανικό λαό, ιδιαίτερα όταν αυτές έχουν χαρακτήρα αντίστασης και αρετής. Αλλά και ο Μεξικανός επαναστάτης Πάντσο Βίλα λίγο πριν αφήσει την τελευταία του πνοή, είπε «Μην αφήσετε το τέλος έτσι. Πείτε τους πως είπα κάτι» αποδεικνύοντας πως οι λαϊκοί ηγέτες - επαναστάτες επιθυμούν ένα φλύαρο τέλος· θαρρείς πως με αυτόν τον τρόπο θα μιλούν για πάντα στο λαό τους. Ο λόρδος Βύρων το 1824 προτίμησε να είναι λακωνικός και να ασπαστεί τα λεγόμενα περί αιώνιου ύπνου λέγοντας: «Καληνύχτα». Ένα απόγευμα του 1945, ο Φρανκλίνος Ρούσβελτ, κατά τη διάρκεια που ο ζωγράφος ετοίμαζε το πορτραίτο του θα πει: «Έχω ένα φριχτό πονοκέφαλο». Αμέσως μετά θα λιποθυμήσει και σε λίγα δευτερόλεπτα θα αφήσει εντός της οικίας του την τελευταία του πνοή. Όταν το 1977 ο Τσάρλι Τσάπλιν βρίσκονταν στο κρεβάτι του άρρωστος, ο ιερέας του, που βρισκόταν δίπλα του, είπε: «Ίσως ο Θεός συγχωρέσει τη ψυχή σου» και ο Τσάπλιν του απάντησε «Γιατί όχι; Άλλωστε… μετά από όλα αυτά του ανήκει». Αυτά ήταν και τα τελευταία λόγια του μεγάλου κωμικού του βωβού κινηματογράφου. Στα 24 του χρόνια ένας από τους γοητευτικότερους ηθοποιούς του Χόλυγουντ, ο Τζέιμς Ντιν, θα χάσει τη ζωή του σε αυτοκινητιστικό δυστύχημα. Λίγη ώρα πριν, όμως, θα έχει πει: «Οι διασκεδαστικές μέρες πέρασαν». Η ώρα έχει πάει ήδη 8 το απόγευμα και στο πακέτο έχουν μείνει κάνα δυο μικροσκοπικά πούρα ακόμα. Ο γαλλικός έχει τελειώσει και υπό τους ήχους τάνγκο μουσικής συνεχίζω να διαβάζω με ένα περίεργο ενδιαφέρον τα αποτελέσματα της διαδικτυακής αναζήτησης. Αυτό που διαπιστώνω είναι πως πρόσωπα που αγαπήθηκαν για την προσφορά τους σε αυτό που λέμε τέχνες, γράμματα, επιστήμες επέλεξαν, μπαίνοντας σε αυτό που όλοι περιγράφουν ως «τούνελ της μετάβασης», να πουν λίγα δυσνόητα και ανερμήνευτα λόγια, τυλίγοντας έτσι με ένα πέπλο μυστηρίου τη ζωή που έζησαν. Βέβαια, ίσως η εξήγηση να δίνεται από το γεγονός πως, οι περισσότεροι από αυτούς, τα τελευταία τους λόγια τα έγραψαν σ’ένα κομμάτι χαρτί προτού θέσουν οι ίδιοι τέρμα στη ζωή τους αψηφώντας τα λόγια του Οβιδίου που για κάτι τέτοιες περιπτώσεις είχε πει: «Το να επιθυμεί κανείς τον θάνατο ταιριάζει σε δειλούς». «Αισθάνομαι σίγουρα πως τρελαίνομαι πάλι. Αισθάνομαι ότι δε μπορούμε να ξαναπεράσουμε άλλον ένα σαν εκείνους τους φοβερούς χρόνους. Και δε θα συνέλθω ξανά τούτη τη φορά. Αρχίζω ν' ακούω φωνές και δεν μπορώ να συγκεντρωθώ» γράφει το ιδιόχειρο σημείωμα που άφησε η μυθιστοριογράφος Βιρτζίνια Γουλφ στις 28 Μαρτίου του 1941, λίγο πριν η ίδια δώσει τέρμα στη ζωή της βάζοντας πέτρες στις τσέπες της και πέφτοντας στο ποτάμι για να πνιγεί υπό την επήρεια άλλης μιας καταθλιπτικής κρίσης της. Το 1994 ο γνωστός ως μέλος των Νιρβάνα, Κερτ Κομπέιν, τερμάτισε τη ζωή του αφήνοντας πίσω του ένα σημείωμα που μεταξύ άλλων έγραφε: «Εδώ και χρόνια, δεν έχω νιώσει τόση συγκίνηση ακούγοντας μουσική, όσο συνθέτοντας και γράφοντας παράλληλα». Δίπλα του βρέθηκε ποσότητα ηρωίνης και ίχνη από Βάλιουμ. Θα με ενδιέφερε πολύ να μάθω ποια μπορεί να ήταν η ύστατη σκέψη που εξέφρασαν οι άνθρωποι στους οποίους ο νόμος κληροδότησε μια εκτέλεση δια απαγχωνισμού, στην ηλεκτρική καρέκλα ή με θανατηφόρο ένεση. Ναι, μπορεί ο θάνατος του Σαντάμ Χουσείν να προήλθε από εκτέλεση αλλά αυτή ήταν –όπως πολλοί ιστορικοί θα πουν- μια πολιτική πράξη. Για τους απλούς κρατουμένους όμως; «Θα βρεθώ πρόσωπο με πρόσωπο με τον Ιησού τώρα. Σας αγαπώ όλους πολύ. Θα σας δω όλους όταν έρθετε εκεί. Θα σας περιμένω» είπε, λίγο πριν της κάνουν τη θανατηφόρα ένεση το Φεβρουάριο του 1998, η Κάρλα Μπράουν η πρώτη γυναίκα καταδικασθείσα σε θάνατο από το 1860. «Τώρα θα δείτε έναν ψημένο Άπελ» είχε πει πριν η θανατηφόρα τάση διαπεράσει το σώμα του, ο Τζώρτζ Άπελ· καταδικασμένος σε εκτέλεση, στην ηλεκτρική καρέκλα. Κανένα από τα τελευταία λόγια δεν μπορεί να μοιάσει με αυτά που πηγάζουν από τους καταδικασθέντες σε θανατική ποινή. Η δική τους ψυχολογία. Μια συνείδηση που θρέφουν από τότε που θα ακούσουν τη δικαστική ετυμηγορία μέχρι την ώρα που θα εκτελεστούν. Ζουν με το θάνατο. Γι’αυτούς κάθε αυγή μπορεί να είναι η τελευταία τους. Είναι παράξενο, όμως, όλα αυτά που διάβασα και -πιστέψτε με- υπάρχουν πολλά ακόμα που δεν ανέφερα, μου φέρνουν στο μυαλό εκείνο το απόφθεγμα του Ντοστογιέφσκι: «δώστε μου έναν πόνο, να σας γράψω ένα αριστούργημα» είχε πει. Τελικά, λέτε η κατακλείδα της ζωής για τους ανθρώπους να θέλει ένα αριστουργηματικό τέλος ακόμα και αν «πονέσει» αυτό; Ίσως, η ζωή να ήταν μια παράσταση γι’αυτούς και να κρατούσαν την καλύτερη ατάκα για το τέλος. Να, όπως ο Άντυ Γουώρχολ, που, όταν είδε πως το νήμα της ζωής του έλιωνε, είπε «Εγώ βγαίνω… και μάλλον θ’ αργήσω να γυρίσω».
http://rpc.technorati.com/rpc/ping Περισσότερα... »
Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια. Η Bialystok XE "Bialystok" (1991 στη Δέδε, 2005) σε μια λεπτομερή ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στην οποία προέβη κατέγραψε τρεις ερευνητικές προσεγγίσεις όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη και οι οποίες αντιστοιχούσαν σε γλωσσολογικές, κοινωνιογλωσσολογικές και ψυχογλωσσολογικές απόψεις. Έτσι, α) η γλωσσολογική προσέγγιση εστιάζει κυρίως στην πορεία της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας και στηρίζεται στην πεποίθηση ότι αυτή ακολουθεί την ίδια ακριβώς πορεία που ακολουθήθηκε κατά την εκμάθηση της πρώτης γλώσσας β) η κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση εξετάζει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η εκμάθηση και η χρήση της δεύτερης γλώσσας και γ) η ψυχογλωσσολογική προσέγγιση εξετάζει τη σημασία που έχουν για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας παράγοντες όπως η στάση του ατόμου απέναντι στη δεύτερη γλώσσα, το κίνητρο που έχει ο ίδιος καθώς και ο τρόπος διδασκαλίας της. Ο Wode XE "Wode" (1993, αναφορά στην Τριάρχη-Herrmann XE "Τριάρχη-Herrmann" , 2000) διακρίνει τέσσερις βασικές μορφές γλωσσικής ανάπτυξης: 1) τη μονόγλωσση γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας, 2) την πολύγλωσση γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή την ταυτόχρονη κατάκτηση δύο ή περισσότερων γλωσσών ως πρώτων γλωσσών, 3) την φυσική κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας, δηλαδή την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας κάτω από φυσικές συνθήκες (μέσω της επαφής με μητρικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής) εφόσον έχει αρχίσει ή έχει ολοκληρωθεί η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας και τέλος 4) την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, όπου η κατάκτηση μιας δεύτερης ή τρίτης γλώσσας γίνεται μέσω σχολικού ή φροντιστηριακού μαθήματος. Ο Klein XE "Klein" (1984) αναφέρει και μια πέμπτη μορφή γλωσσικής ανάπτυξης, την οποία ονομάζει «επανάκτηση» της γλώσσας και πρόκειται για τη γλωσσική διαδικασία που πραγματοποιείται όταν ένα άτομο θελήσει να κατακτήσει πάλι μια γλώσσα την οποία έπαψε τα τελευταία χρόνια να χρησιμοποιεί ενεργά. Γενικά, η ανάπτυξη της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία μπορεί να είναι ταυτόχρονη XE "ταυτόχρονη" ή διαδοχική (βλέπε ενότητα 2.2.1: Μορφές διγλωσσίας με γλωσσολογικά κριτήρια). Κατά τον Baker XE "Baker" (2001) η ταυτόχρονη ανάπτυξη αναφέρεται στην ταυτόχρονη πρόσκτηση από το παιδί δύο γλωσσών, σε πρώιμο στάδιο της ζωής του. Η πρόσκτηση αυτή γίνεται με φυσικό και αβίαστο τρόπο, χωρίς συστηματική διδασκαλία. Κατά τον Arnberg (1987) τα δίγλωσσα παιδιά ακολουθούν, σε αυτήν την φάση, τα ίδια αναπτυξιακά στάδια με τα μονόγλωσσα, χωρίς να προκαλούνται προβλήματα. Σταδιακά τα παιδιά αρχίζουν να διαχωρίζουν τα δύο γλωσσικά συστήματα, όχι μόνο δομικά, αλλά και λειτουργικά. Η βαθμιαία αυτή διαφοροποίηση λαμβάνει χώρα σε διαφορετικές χρονικές περιόδους, δηλαδή πρώτα διαχωρίζονται τα φωνολογικά και λεξιλογικά συστήματα και έπειτα το συντακτικό. Οι Galambos & Goldin-Meadow XE "Galambos & Goldin-Meadow" (1990) υποστηρίζουν ότι από την ηλικία των τεσσάρων και άνω αρχίζουν οι πρώτες μεταγλωσσικές ικανότητες, όπως σποραδικές μεταφράσεις, ερωτήσεις για μετάφραση λέξεων κλπ. Στη διαδοχική ανάπτυξη XE "διαδοχική ανάπτυξη" το παιδί μαθαίνει πρώτα τη μια γλώσσα (π.χ στο οικογενειακό περιβάλλον) και έπειτα τη δεύτερη, η οποία συνήθως γίνεται με συστηματική διδασκαλία στο σχολείο. Τώρα το παιδί είναι πιο ώριμο γνωστικά και έχει ήδη αποκτήσει εμπειρία σε ένα γλωσσικό σύστημα, ώστε να μπορεί να χρησιμοποιεί, στα αρχικά στάδια βέβαια, ακόμη και τυποποιημένες εκφράσεις στη δεύτερη γλώσσα. ΄Όπως παρατηρεί, ωστόσο, ο Poulisse XE "Poulisse" (1997 στη Δέδε XE "Δέδε" 2005) η γλωσσική παραγωγή στη δεύτερη γλώσσα φαίνεται ότι διαφέρει από την παραγωγή της πρώτης ως προς το ότι η γνώση της δεύτερης γλώσσας δεν είναι πλήρης, οι διαδικασίες δεν είναι αυτοματοποιημένες και οι δυο γλώσσες εναλλάσσονται σκόπιμα ή μη. Οι αρχάριοι συνήθως παράγουν προτάσεις που είναι μικρότερες από ό,τι στην πρώτη τους γλώσσα, παρουσιάζουν δυσκολία στην έκφρασή τους γιατί έχουν μικρότερο λεξιλόγιο και όχι καλά αναπτυγμένη γραμματική και συνεπώς συχνά καταφεύγουν σε άλλες στρατηγικές για να εκφραστούν. Όπως είπαμε, η ατομική διγλωσσία XE "ατομική διγλωσσία" (bilingualism) αναφέρεται στο άτομο ως μονάδα, ενώ η κοινωνική διγλωσσία XE "κοινωνική διγλωσσία" (diglossia) απευθύνεται σε ένα κοινωνικοπολιτιστικό φαινόμενο. Όσον αφορά στην τελευταία (diglossia), οι γλώσσες ανάλογα μπορούν να χρησιμοποιούνται για διαφορετικούς λόγους ή να έχουν διαφορετικό κύρος ή ισχύ (Baker & Jones XE "Baker & Jones" ,1998). Υπάρχουν οι γλώσσες της πλειοψηφίας (majority languages) και οι γλώσσες της μειοψηφίας (minority languages). Ανάλογα με την εκπαιδευτική πολιτική κάθε κράτους θεσπίζεται μια ή περισσότερες επίσημες γλώσσες που θα ισχύουν στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, στις δημόσιες υπηρεσίες και στην εκπαίδευση, ενώ οι ανεπίσημες γλώσσες θα χρησιμοποιούνται είτε για προσωπικούς είτε για θρησκευτικούς λόγους. Ο Fishman XE "Fishman" (1976, αναφορά στον Δαμανάκη) συνδυάζει τα δύο αυτά είδη διγλωσσίας καταλήγοντας σε τέσσερις περιπτώσεις. Στην πρώτη περίπτωση μπορεί να υπάρχει ταυτόχρονα κοινωνική διγλωσσία αλλά και ατομική, όπου και οι δύο γλώσσες μπορούν να χρησιμοποιηθούν οπουδήποτε μαζί. Στη δεύτερη περίπτωση - την οποία θα αναλύσουμε κάπως διεξοδικότερα, αφού εδώ εντάσσεται η Ελλάδα - παρουσιάζεται ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική διγλωσσία XE "ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική διγλωσσία" . Αυτό σημαίνει ότι ενώ υπάρχουν άτομα ή ομάδες (π.χ παροικίες μεταναστών) που χρησιμοποιούν δύο γλώσσες, η κοινωνία στο σύνολό της και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη XE "Δαμανάκη" (2001) στην Ελλάδα οι γλώσσες προέλευσης των μεταναστών, των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών περιορίζονται στην οικογένεια ή στο στενό κοινωνικό κύκλο, αφού η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας δεν αφήνει, κατ’ αυτόν, περιθώρια για λήψη μέτρων που να κινούνται στη λογική της κοινωνικής διγλωσσίας. Εξαίρεση σε αυτόν τον κανόνα αποτελεί η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, όπου η τουρκική γλώσσα παίζει ένα αποφασιστικό εκπαιδευτικό ρόλο και η οποία κατοχυρώνεται από το status της μουσουλμανικής μειονότητας. Ωστόσο κι εδώ, τα Ελληνικά είναι η απαραίτητη προϋπόθεση για επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη των μελών της μειονότητας. Η τρίτη περίπτωση, δηλαδή η εμφάνιση κοινωνικής διγλωσσίας χωρίς ατομική διγλωσσία, αναφέρεται σε καταστάσεις όπου υπάρχει μεν κοινωνική διγλωσσία, όμως τα μέλη της συγκεκριμένης κοινωνίας δεν ομιλούν οπωσδήποτε και τις δύο γλώσσες. Τέλος, συμβαίνει να μην υπάρχει ούτε κοινωνική αλλά ούτε και ατομική διγλωσσία. Εδώ έχουμε να κάνουμε με κοινωνίες μονόγλωσσων, που μιλούν τη ντόπια γλώσσα, όπως στην Πορτογαλία. Εδώ ανήκουν επίσης και χώρες όπως η Νέα Ζηλανδία, οι οποίες έχουν επίσημη γλώσσα μόνο τα αγγλικά, ενώ η τοπική γλώσσα εξαλείφθηκε. Η Παυλίδου XE "Παυλίδου" (1995) αναφερόμενη στο φαινόμενο της διπλογλωσσίας (bilingualism) ή πολυγλωσσίας (multilingualism), τονίζει πως σε γλωσσικά ετερογενείς χώρες μια γλώσσα δέχεται επιδράσεις από τις άλλες γλώσσες με τις οποίες συνυπάρχει. Σύμφωνα με την Παυλίδου, ως ειδική περίπτωση γλωσσών ή γλωσσικών ποικιλιών σε επαφή μπορεί να θεωρηθεί η διγλωσσία (diglossia), διότι σε γλωσσικές κοινότητες με διγλωσσία γίνεται σταθερή χρήση δύο ποικιλιών της ίδιας γλώσσας (ή και διαφορετικών γλωσσών). πρόκειται για τη χαμηλή XE "χαμηλή" (L (ow) – variety, π.χ η δημοτική γλώσσα) και την υψηλή XE "υψηλή" (H (igh) – variety, π.χ η καθαρεύουσα) ποικιλία. Η πρώτη είναι η φυσική γλώσσα όλων των μελών της γλωσσικής κοινότητας και αυτή που χρησιμοποιείται καθημερινά στην προφορική επικοινωνία, ενώ η δεύτερη δεν μπορεί να αποκτηθεί σε φυσικό περιβάλλον, αλλά διδάσκεται στο σχολείο. Υπάρχει διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών ποικιλιών ως προς τη λειτουργικότητά τους αλλά και ως προς το γόητρό τους, καθώς όλα τα μέλη μιας διγλωσσικής κοινότητας θεωρούν την υψηλή ποικιλία «καλύτερη» ή «ανώτερη». Κοινή παραδοχή ορισμένων ερευνητών (Σκούρτου XE "Σκούρτου" 1997, Παυλίδου 1995, Τριάρχη-Herrmann XE "Τριάρχη-Herrmann" 2000, Φραγκουδάκη XE "Φραγκουδάκη" 1993), αποτελεί η άποψη ότι τα κριτήρια για τη θέση της ισχυρής γλώσσας δεν βασίζονται στη δομή της γλώσσας, αλλά στο εξωγλωσσικό κοινωνικό μέγεθος του «κύρους» που κατέχει μια γλώσσα ή μια μορφή γλώσσας. Ωστόσο η σύγχρονη γλωσσολογία έχει καταρρίψει το μύθο της «ανωτερότητας» ορισμένων γλωσσών ή διαλέκτων και τοποθετεί όλους τους ομιλητές μιας γλώσσας σε ισότιμη βάση (Γαβριηλίδου XE "Γαβριηλίδου" , 2000). Στη λειτουργική διγλωσσία XE "λειτουργική διγλωσσία" αναφέρεται και ο Fishman XE "Fishman" , (1980) ο οποίος κάνει τη διάκριση μεταξύ της γλωσσικής ικανότητας από τη μια και της λειτουργικότητας της διγλωσσίας από την άλλη. Μ ε τον όρο λειτουργική διγλωσσία εννοεί τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιεί κάποιος την ικανότητά του να χειρίζεται δύο γλώσσες και η οποία αφορά στο πότε, πού και με ποιον χρησιμοποιούν οι άνθρωποι τις δύο γλώσσες τους. Αντίθετα, η γλωσσική ικανότητα είναι ένας ευρύτερος όρος, που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια εσωτερική, διανοητική αναπαράσταση της γλώσσας, περισσότερο άδηλη παρά έκδηλη (Baker XE "Baker" 2001) και περιστρέφεται γύρω από την επιτυχία στο σχολείο και την ακαδημαϊκή επίδοση. Σύμφωνα με τους Baker & Jones XE "Baker & Jones" (1997) η διγλωσσία διακρίνεται σε δύο τύπους ανάλογα με την ηλικία που μαθαίνει κάποιος τη δεύτερη γλώσσα: είναι η ταυτόχρονη και η διαδοχική διγλωσσία. Η ταυτόχρονη διγλωσσία XE "ταυτόχρονη διγλωσσία" (simultaneous bilingualism) συμβαίνει, όταν το παιδί εκτίθεται σε δύο γλώσσες από τη γέννηση του και μαθαίνει να τις μιλά και τις δύο. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί μέσα στην οικογένεια λειτουργούν και τα δύο γλωσσικά συστήματα είτε γιατί τα δύο γλωσσικά συστήματα υπάρχουν στην οικογένεια και στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Παιδιά μικτών γάμων ή παιδιά μειονοτήτων είναι συνήθως ταυτόχρονα δίγλωσσα. Χαρακτηριστικό της ταυτόχρονης διγλωσσίας είναι ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας. Στη διαδοχική διγλωσσία XE "διαδοχική διγλωσσία" (consecutive bilingualism), αντίθετα, το παιδί γνωρίζει πρώτα την μητρική του γλώσσα, η οποία έχει σταθεροποιηθεί κι έπειτα έρχεται σε επαφή με κάποια άλλη γλώσσα που ομιλείται στον κοινωνικό περίγυρο. Όπως παρατηρεί η Τριάρχη XE "Τριάρχη" (2000) διαδοχική διγλωσσία συνήθως παρουσιάζουν τα παιδιά που για διαφόρους λόγους αλλάζουν τόπο διαμονής (μετά το τρίτο έτος της ηλικίας τους) και ζουν σε μια χώρα της οποίας η γλώσσα είναι διαφορετική από τη μητρική. Η Τριάρχη- Herrmann XE "Τριάρχη- Herrmann" (2000) προχωρεί σε μια περαιτέρω διάκριση του φαινομένου της διγλωσσίας και κάνει λόγο για την πρώιμη διγλωσσία XE "πρώιμη διγλωσσία" , όταν δηλαδή η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται στην προεφηβική ηλικία, και για τη μεταγενέστερη διγλωσσία XE "μεταγενέστερη διγλωσσία" , όταν δηλαδή η Γ2 μαθαίνεται κατά την εφηβική ηλικία ή μετά από αυτή. Η ίδια επίσης και με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας αναφέρεται στην φυσική και στην πολιτισμική διγλωσσία (Skutnabb-Kangas & Toukomma XE "Skutnabb-Kangas & Toukomma" , 1976 αναφορά στην Τριάρχη XE "Τριάρχη" , 2000). Ο όρος φυσική διγλωσσία XE "φυσική διγλωσσία" αναφέρεται στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μέσω της καθημερινής επικοινωνίας με φυσικούς, μητρικούς ομιλητές, χωρίς να υπάρχει παράλληλα φροντιστηριακό μάθημα στη δεύτερη γλώσσα. Ο στόχος της φυσικής διγλωσσίας είναι η αλληλοκατανόηση και η άμεση επικοινωνία με άτομα μιας άλλης γλώσσας, χωρίς να δίνεται βαρύτητα στην αλάνθαστη απόκτηση της γλωσσικής ικανότητας. Αντίθετα, ο όρος πολιτισμική ή τεχνητή ή κατευθυνόμενη διγλωσσία XE "πολιτισμική ή τεχνητή ή κατευθυνόμενη διγλωσσία" αναφέρεται στην κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας μέσω συστηματικής μάθησης, π.χ υπό τη μορφή ενός φροντιστηριακού ή σχολικού μαθήματος. Ο στόχος εδώ είναι αόριστος και απροσδιόριστος και σκοπεύει στην αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης γλώσσας. Μια ενδιαφέρουσα και πολύ σημαντική διάκριση της διγλωσσίας γίνεται και από τον Paulston XE "Paulston" (1980, αναφορά στην Τριάρχη XE "Τριάρχη" , 2000), ο οποίος αντιπαραβάλλει την ελιτίστικη με τη λαϊκή διγλωσσία. Η ελιτίστικη διγλωσσία XE "ελιτίστικη διγλωσσία" υπάρχει όταν ένα άτομο μαθαίνει μια άλλη ή άλλες γλώσσες για διαφόρους λόγους, όπως είτε επειδή αυτό αποτελεί στοιχείο μόρφωσης και πολιτισμού, είτε για να έχει τη δυνατότητα άμεσης επικοινωνίας με τον πολιτισμό και τους ομιλητές της δεύτερης γλώσσας, είτε επειδή αυτό επιβάλλουν οι επαγγελματικοί του στόχοι κτλ. Αντίθετα, στη λαϊκή διγλωσσία XE "λαϊκή διγλωσσία" , το άτομο αναγκάζεται να κατακτήσει μια δεύτερη γλώσσα για να είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις προκλήσεις και τις απαιτήσεις της καθημερινής τους ζωής. Αυτό μπορεί να συμβεί επειδή η δεύτερη γλώσσα είναι απαραίτητη στην εργασία του ή στην επαφή του με τις δημόσιες υπηρεσίες και αρχές ή στη συμμετοχή του στις κοινωνικές και πολιτιστικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούνται στο περιβάλλον του. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της λαϊκής διγλωσσίας κατά την Τριάρχη και το οποίο αναφέρεται άμεσα στα άτομα-στόχο της παρούσας έρευνας είναι τα άτομα των γλωσσικών μειονοτήτων, όπως η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης. Η γλώσσα που στα άτομα αυτά είναι αναγκαία κατά την καθημερινή επικοινωνία τους με το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον δεν είναι μόνο η μητρική τους γλώσσα (στην περίπτωσή μας η τουρκική ή η πομακική). Μονόπλευρη ή υπερισχύουσα διγλωσσία XE "Μονόπλευρη ή υπερισχύουσα διγλωσσία" είναι εκείνη στην οποία εντοπίζεται υπεροχή στη μητρική ή στη δεύτερη γλώσσα αντίστοιχα. Το άτομο κατέχει σε ικανοποιητικό βαθμό και τις δύο γλώσσες όμως ο βαθμός κατοχής στη μία είναι σημαντικά ανώτερος (Stolting XE "Stolting" (1980) αναφορά στο Δαμανάκη XE "Δαμανάκη" , 1997). Σε αντιδιαστολή με την υπερισχύουσα διγλωσσία έρχεται η αμφιδύναμη ή ισορροπημένη διγλωσσία XE "αμφιδύναμη ή ισορροπημένη διγλωσσία" με την οποία εννοούμε την κατάσταση κατά την οποία το άτομο κατέχει άριστα δύο γλώσσες (Stolting, αναφορά στο Δαμανάκη, 1997). Στο σημείο αυτό θα αποτελούσε παράλειψη να μην αναφερθούμε σε ένα ακόμα είδος διγλωσσίας που πρώτος εισήγαγε ο Diebold XE "Diebold" (1964) και αναφέρεται στην αρκτική διγλωσσία XE "αρκτική διγλωσσία" , και η οποία επιτρέπει σε άτομα με ελάχιστη επάρκεια σε μια δεύτερη γλώσσα να συμπεριληφθούν στη μεγάλη κατηγορία των δίγλωσσων. Παράδειγμα αυτού του είδους διγλωσσίας αποτελούν ασφαλώς οι τουρίστες, οι οποίοι με δύο – τρεις λέξεις που ίσως γνωρίζουν σε μια δεύτερη γλώσσας δύνανται να θεωρηθούν ως αρκτικοί δίγλωσσοι. Γενικά, από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε ότι είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποφασίσουμε ποιος είναι και ποιος δεν είναι δίγλωσσος. Η απλή κατηγοριοποίηση είναι αυθαίρετη και αποτελεί αξιολογική κρίση σχετικά με την ελάχιστη αναγκαία επάρκεια, για να χαρακτηρισθεί κάποιος δίγλωσσος. Ωστόσο, κατηγοριοποιήσεις και προσεγγίσεις της διγλωσσίας είναι απαραίτητες προκειμένου να κατανοήσουμε τις συνολικές διαστάσεις του φαινομένου. Στο πέρασμα του χρόνου η διγλωσσία έγινε αντικείμενο έρευνας για πολλούς επιστημονικούς κλάδους από τους οποίους προέκυψαν και οι διάφοροι ορισμοί της. Απαραίτητη παράμετρος για τη μελέτη, ανάλυση και κατανόηση του φαινομένου της διγλωσσίας είναι η αποσαφήνιση των όρων μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα, και κατ’ επέκταση η εννοιολογική διαφοροποίηση των όρων κατάκτηση και εκμάθηση μιας γλώσσας. 2.2.2 Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με ψυχοκοινωνικά κριτήρια. Η Ψυχολογία εξετάζει τόσο τις διάφορες αλλαγές που παρατηρούνται σε κάθε γλωσσικό σύστημα λόγω της διγλωσσίας, όσο και τον τρόπο κατάκτησης των γλωσσικών συστημάτων ως προς τα διάφορα γλωσσικά επίπεδα, αποδίδοντας παράλληλα κάποιες ερμηνείες αυτών των διαδικασιών. Επιπρόσθετα, ασχολείται με τον τρόπο επίδρασης της διγλωσσίας κατά τη γνωστική, γλωσσική και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου στην παιδική ηλικία, καθώς και με την αποσαφήνιση για το ποια γλώσσα και σε ποια άτομα είναι ισχυρότερη και με ποια αιτιολογία συμβαίνει αυτό (Τριάρχη-Herrmann XE "Τριάρχη-Herrmann" , 2000). Ο Baker XE "Baker" (2001) αναδεικνύει και την κοινωνιογλωσσολογική παράμετρο της διγλωσσίας, δηλαδή την επίγνωση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα, η οποία εξασφαλίζει ότι η συγκεκριμένη γλώσσα αρμόζει στο άτομο και την περίσταση. Αυτό μπορεί να συνεπάγεται επίγνωση των διαφορών στην τοπική γεωγραφική διάλεκτο ή των διαφορών στις «ειδικές» γλώσσες (όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Baker, άλλη γλώσσα χρησιμοποιείται στην αίθουσα των συμβουλίων, στο μπαρ κτλ.). Επιπλέον, ένα άλλο μέρος της κοινωνιογλωσσικής ικανότητας είναι η ικανότητα του ατόμου να ερμηνεύει τις πολιτισμικές αναφορές και τα σχήματα λόγου. Έτσι, λ.χ για να καταλάβουμε μια συγκεκριμένη συζήτηση, χρειάζεται να γνωρίζουμε καλά τον πολιτισμό που εκφράζεται με μια ορισμένη γλώσσα. Μια ιδιωματική φράση της Αγιάσου Λέσβου όπως «σι καλά καρ(γ)ιά» (δηλαδή, «παράτα με, άσε με ήσυχο»), μπορεί να την κατανοήσει κάποιος απόλυτα μόνο αν γνωρίζει τις ντόπιες ιδιωματικές εκφράσεις που χαρακτηρίζουν τον τοπικό πολιτισμό του συγκεκριμένου χωριού της Μυτιλήνης. Δεν θα πρέπει να αγνοούνται ακόμα και οι κοινωνικές αλλαγές (π.χ μέσω της αστικοποίησης) που μεταβάλλουν τα κοινωνικά δίκτυα, τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και τα πρότυπα χρήσης της γλώσσας στις κοινότητες. Ανάλογα με τα νέα κοινωνικά περιβάλλοντα οι γλώσσες προσλαμβάνουν νέες μορφές και σημασίες και δημιουργούν νέα πρότυπα κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Baker, 2001). Με βάση αυτά τα δεδομένα ο Δαμανάκης XE "Δαμανάκης" (2001) αναφέρεται στο διαχωρισμό της διγλωσσίας σε αθροιστική XE "αθροιστική" (ή προσθετική) και αφαιρετική XE "αφαιρετική" . Στην αθροιστική διγλωσσία το παιδί εκτός «από τη μητρική του γλώσσα την οποία και συνεχίζει να καλλιεργεί, μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα». Ο Cummins XE "Cummins" (2003) υποστηρίζει ότι η αθροιστική διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά τόσο τη νοητική όσο και τη γλωσσική ανάπτυξη. Τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι στα γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους από ό,τι τα μονόγλωσσα παιδιά. Στην προσπάθειά του να αποκτήσει τον έλεγχο δύο γλωσσικών συστημάτων, το δίγλωσσο παιδί χρειάζεται να αποκωδικοποιήσει πολύ περισσότερα γλωσσικά εισαγόμενα ερεθίσματα (input) από ό,τι το μονόγλωσσο παιδί. Με άλλα λόγια, όπως συμπληρώνει ο Cummins XE "Cummins" , τα δίγλωσσα παιδιά προσθέτουν στο ρεπερτόριο των δεξιοτήτων τους μια δεύτερη γλώσσα, χωρίς καμιά επιβάρυνση στην ανάπτυξη της πρώτης τους γλώσσας. Έτσι, τα παιδιά αυτά αρχίζουν να αποκτούν ένα σχετικά υψηλό επίπεδο, τόσο σε ευχέρεια λόγου, όσο και στο γραπτό λόγο (literacy) και στις δύο γλώσσες. Από την άλλη, τα δίγλωσσα παιδιά που δεν έχουν εκπαιδευτική υποστήριξη για ανάπτυξη του γραπτού λόγου στη Γ1 αναπτύσσουν μια αφαιρετική μορφή διγλωσσίας κατά την οποία οι δεξιότητες στη Γ1 αντικαθίστανται από τις δεξιότητες στη Γ2 (Wong Fillmore XE "Wong Fillmore" 1991b στον Cummins XE "Cummins" , 2003). Σύμφωνα με τον Lambert XE "Lambert" (1974) η αθροιστική διγλωσσία απαντάται όταν η προσθήκη μιας δεύτερης γλώσσας και κουλτούρας είναι απίθανο να αντικαταστήσει ή να παραγκωνίσει την πρώτη γλώσσα και κουλτούρα. Τα οφέλη της «προστιθέμενης αξίας» δεν είναι μόνο γλωσσικά και πολιτιστικά, αλλά οικονομικά και κοινωνικά. Ο ίδιος, με κριτήριο την επίδραση της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία στους διάφορους αναπτυξιακούς τομείς του δίγλωσσου ατόμου, υποστηρίζει ότι υπάρχει μια θετική επιρροή της διγλωσσίας σε όλη την ανάπτυξη του ατόμου. Τα δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα άτομο. Στο μοντέλο του ο Lambert (1974) ουσιαστικά συνδυάζει τα ατομικά και τα κοινωνικά στοιχεία της διγλωσσίας. Η θεωρία του ξεκινά με τις στάσεις και την κλίση του ατόμου για κάποια γλώσσα - δύο καθοριστικοί παράγοντες για τη διατήρηση ή την αποκατάσταση της γλώσσας και την αποφυγή της φθοράς. (Lambert, 1974) XE "Baker" . Οι δύο αυτοί παράγοντες οδηγούν με τη σειρά τους στα κίνητρα, δηλαδή στην ετοιμότητα του ατόμου για εκμάθηση μιας γλώσσας. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, είναι απαραίτητη η θετική στάση του ίδιου του ατόμου στην κατάκτηση των δύο γλωσσών. Εάν υπάρχουν αυτές οι προϋποθέσεις, τότε οδηγούμαστε στη δίγλωσση επάρκεια, ενώ ο παράγοντας που ακολουθεί είναι η αυτοαντίληψη και οι επιπτώσεις που αυτή έχει στην αυτοεκτίμηση και το Εγώ του. Στο τέλος του μοντέλου του Lambert XE "Lambert" (1974) έχουμε και εδώ την προσθετική και αφαιρετική διγλωσσία. Προσθετική διγλωσσία XE "Προσθετική διγλωσσία" προκύπτει όταν το άτομο κατακτάει μια δεύτερη γλώσσα με ελάχιστη ή καθόλου πίεση να αντικαταστήσει ή να περιορίσει με αυτή την πρώτη του γλώσσα. Στα πλαίσια της προσθετικής διγλωσσίας, το άτομο αποκτά ένα σύνολο γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων που ενισχύουν ακόμη περισσότερο την αυτοαντίληψή του. Αντίθετα, όταν το άτομο βρίσκεται υπό πίεση να υποβιβάσει την πρώτη του γλώσσα, τότε μιλάμε πια για το φαινόμενο της αφαιρετικής διγλωσσίας. Γενικά θα συνοψίζαμε ότι το μοντέλο του Lambert υποβάλλει την άποψη ότι τόσο οι ατομικοί όσο και οι κοινωνικοί – πολιτιστικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στην απόκτηση της διγλωσσίας. Στο ίδιο μήκος κύματος, ο Παπαπαύλου XE "Παπαπαύλου" (1997) μιλώντας για την προσθετική διγλωσσία αναφέρει ότι, αν οι δύο γλώσσες έχουν υψηλό κύρος, η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού θα ευνοηθεί, καθώς σε αυτή την περίπτωση θα αποκομίσει τα μέγιστα οφέλη από τις διγλωσσικές εμπειρίες, οι οποίες στη συνέχεια θα το οδηγήσουν σε μεγαλύτερη γνωστική ευελιξία σε σύγκριση με ένα μονόγλωσσο της ίδιας ηλικίας. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα άτομο. Στην περίπτωση της αφαιρετικής διγλωσσίας XE "αφαιρετικής διγλωσσίας" όμως η εκμάθηση της δεύτερης, πλειονοτικής γλώσσας μπορεί να υπονομεύσει τη μειονοτική, πρώτη γλώσσα και να αναπτυχθεί έτσι σε βάρος της μητρικής. Όπως σημειώνει ο Δαμανάκης XE "Δαμανάκης" (2001) το φαινόμενο αυτό παρατηρείται κυρίως στα παιδιά μεταναστών. Ο Baker XE "Baker" (2001) υποστηρίζει ότι στην περίπτωση που η δεύτερη γλώσσα διαθέτει γόητρο και ισχύ και χρησιμοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας, ενώ αντίθετα η μειονοτική γλώσσα θεωρείται χαμηλού κύρους και αξίας, τότε μπορεί να απειληθεί η σταθερότητα της κοινωνικής και ατομικής διγλωσσίας. Και καταλήγει ότι τότε «αντί για πρόσθεση έχουμε αφαίρεση, και διαίρεση αντί για πολλαπλασιασμό». Η Τριάρχη XE "Τριάρχη" (2000) αναφερόμενη στα ψυχο-κοινωνικο-γλωσσολογικά χαρακτηριστικά της διγλωσσίας θέτει το βασικό ερώτημα πώς, πότε και γιατί χρησιμοποιεί ένα δίγλωσσο άτομο τη L1 ή τη L2 ενώ, με γνώμονα την ψυχο-κοινωνική αυτή προσέγγιση, ορίζει τη διγλωσσία ως «την ικανότητα που έχει αναπτύξει το άτομο να επικοινωνεί χωρίς δυσκολίες σε δύο γλωσσικά συστήματα με βάση τις δικές του ψυχολογικές, φυσιολογικές, συναισθηματικές και κοινωνικές προϋποθέσεις και λόγω της άμεσης και συνεχούς επαφής του με ένα δίγλωσσο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον». Κατ’ αυτή, η προσθετική διγλωσσία επιτυγχάνεται μόνο όταν το ίδιο άτομο και το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον, μέσα στο οποίο αναπτύσσεται, έχει θετική στάση απέναντι στην κατάκτηση και των δύο γλωσσών και η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας θεωρείται πλεονέκτημα. Συμπληρώνει δε ότι η προσθετική διγλωσσία XE "προσθετική διγλωσσία" συναντάται κυρίως σε παιδιά μικτών γάμων ή σε παιδιά της μεσαίας και ανώτερης τάξης, τα οποία ήδη από την παιδική ηλικία μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα. Στον αντίποδα, η αφαιρετική διγλωσσία XE "αφαιρετική διγλωσσία" επιβάλλεται στα δίγλωσσα άτομα μέσω της κοινωνικής και πολιτικής πίεσης του περιβάλλοντος, με τη συνεχή χρήση της δεύτερης μόνο γλώσσας. Η μητρική γλώσσα παραμελείται με άμεσο αποτέλεσμα την επιβράδυνση της ανάπτυξης της. Αυτή μορφή διγλωσσίας παρουσιάζεται κυρίως σε παιδιά μειονοτήτων, «των οποίων τόσο η γλώσσα όσο και ο πολιτισμός δεν αξιολογούνται θετικά από την πλειοψηφία του περιβάλλοντος» (Τριάρχη XE "Τριάρχη" , 2000). Γενικά, μπορούμε να πούμε πως η γλωσσολογία ορίζει τη διγλωσσία με δύο διαφορετικούς τρόπους, και οι ορισμοί αυτοί διαφέρουν μεταξύ τους σημαντικά. Η ψυχο-γλωσσολογική θεώρηση της διγλωσσίας εστιάζει στο πώς, κάτω από ποιες συνθήκες και με ποια αιτιολογία, το (δίγλωσσο) άτομο χρησιμοποιεί τη μια ή την άλλη γλώσσα στη γλωσσική του επικοινωνία. Ως προς το ρόλο των στάσεων και των κινήτρων κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας - δύο συνιστώσες για τις οποίες έγινε λόγος στις προηγούμενες παραγράφους – θα αναφερθούμε ξανά εκτενέστερα κατά την εξέταση των παραγόντων στο τέταρτο κεφάλαιο. http://rpc.technorati.com/rpc/ping Περισσότερα... »
09:03
»
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα
Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης Οι μουσουλμάνοι της Θράκης ανήκουν στη μόνη, από το ελληνικό κράτος, επίσημα αναγνωρισμένη μειονότητα. Με τη Συνθήκη της Λωζάννης* το 1923, εξαιρέθηκαν από την ανταλλαγή των πληθυσμών μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας, παρέμειναν στην περιοχή και συγκρότησαν τη μουσουλμανική μειονότητα της ελληνικής Θράκης.
Ειδικότερα, με τη συνθήκη αυτή εξαιρέθηκαν από την ανταλλαγή των πληθυσμών οι Έλληνες της Κωνσταντινούπολης και των νησιών Ίμβρου και Τενέδου, καθώς και οι μουσουλμάνοι της Θράκης, αφού χαρακτηρίσθηκαν ως μη ανταλλάξιμοι πληθυσμοί, για να αποτελέσουν τη γέφυρα της ελληνοτουρκικής φιλίας. Παρά το κοινό θρήσκευμα η μουσουλμανική μειονότητα είναι φυλετικά, γλωσσικά και πολιτισμικά ανομοιογενής, αφού αποτελείται από τρεις μεγάλες εθνοφυλετικές ομάδες: α) τους Τουρκογενείς ( Σελτζούκους ή Οθωμανούς) (περίπου το 50%) β) τους Πομάκους (αυτόχθονες κατοίκους της ορεινής Ροδόπης, περίπου το 30%) και γ) τους Αθίγγανους (περίπου το 20%) Η άποψη της φυλετικής, κοινωνικής, πολιτιστικής και γλωσσικής διαφορετικότητας της μουσουλμανικής μειονότητας είναι ευρύτατα διαδεδομένη σήμερα, πρωτοεμφανίζεται, βέβαια, κατά τη δεκαετία του ΄80 - και αποτελεί την επίσημη θέση της ελληνικής πολιτείας. Οι Καραντζόλα & Μπαλτσιώτης XE "Καραντζόλα & Μπαλτσιώτης" (2001:25-26) υποστηρίζουν ότι, «Η προώθηση της τριμερούς σύστασης της μειονότητας γίνεται για λόγους προφανείς: αναδεικνύοντας την ετερότητα στο εσωτερικό της μειονότητας αποδυναμώνεται η κυρίαρχη ομάδα, η οποία έτσι μετατρέπεται απλώς σε μια συνιστώσα όπως και οι άλλες δύο. Είναι εύλογο ότι σε μια διαδικασία πρόσδοσης αξίας στη γλώσσα και στον πολιτισμό των δύο άλλων συνιστωσών της μειονότητας, περισσότερο ευνοημένοι αναδεικνύονται οι Πομάκοι». Επομένως, ανάμεσα στους μουσουλμάνους της Θράκης υπάρχουν σημαντικές πολιτισμικές διαφοροποιήσεις (Παναγιωτίδης XE "Παναγιωτίδης" 1995, Βακαλιός XE "Βακαλιός" 1997), όπως δείχνει ο ακόλουθος πίνακας που παρουσιάζει την πληθυσμιακή σύνθεση της μειονότητας. Πίνακας 1. Πληθυσμιακή Σύνθεση της Μουσουλμανικής Μειονότητας της Θράκης XE "Πίνακας 1. Πληθυσμιακή Σύνθεση της Μουσουλμανικής Μειονότητας της Θράκης" | Μουσουλμάνοι | Πληθυσμός | Αναλογία | | Αθίγγανοι | 18.000 | 16% | | Πομάκοι | 38.000 | 34% | | Τουρκογενείς | 56.000 | 50% | | ΣΥΝΟΛΟ | 112.000 | 100% | (Θ. Βακαλιός 1997) 1.2. Ιστορική διαδρομή της μουσουλμανικής μειονότητας. Η αναφορά στις ιστορικές καταβολές της κάθε μιας ομάδας κρίνεται αναγκαία, προκειμένου αφενός μεν να κατανοηθεί καλύτερα το ισλαμικό αυτό σύνολο που διαφέρει σε σημαντικό βαθμό από την ευρύτερη ελληνική κοινωνία, αφετέρου δε να γίνουν αντιληπτές οι σχέσεις ανάμεσα στις φυλετικές ομάδες της μειονότητας. 1. Τουρκογενείς. Η καταγωγή τους χάνεται στο πέρασμα του χρόνου. Στα παλαιότερα χρόνια διακρίνονταν σε διαφορετικές υπο-ομάδες. Έτσι, έχουμε τους Σελτζούκους Τούρκους, οι οποίοι πρωτοξεκίνησαν γύρω στα 1055 από την περιοχή του Ικονίου και οι οποίοι θεωρούσαν τους εαυτούς τους ως συνεχιστές του ρωμαϊκού κράτους, γιαυτό και ονομάζονταν Ρουμ-Σελτζούκοι. Επέκτειναν την κυριαρχία τους ως την Παλαιστίνη και την περιοχή της Θράκης αλλά τελικά συνθλίβονται κάτω από την επέλαση των σταυροφόρων. Ακολουθούν οι Οσμανοί ή Οθωμανοί – φλογεροί υπέρμαχοι του Ισλαμισμού. Αρχικά ήταν μία νομαδική φυλή πολεμιστών των οποίων η πολιτειακή οργάνωση δεν χαρακτηρίζονταν από μόνιμη εγκατάσταση, αλλά αντίθετα είχε ληστρικό χαρακτήρα και τα μέλη της επιδίδονταν σε λεηλασίες και αρπαγές. Μετά την επέκτασή τους σε ολόκληρο το μικρασιατικό χώρο, οι Οσμανοί αποτελούσαν τον κύριο μηχανισμό εξουσίας και καταλάμβαναν διοικητικές θέσεις (Βακαλοπούλου XE "Βακαλόπουλος" , 1990). Οι υπόλοιπες ομάδες των Τουρκογενών περιλαμβάνουν τους Παυλικανούς, νεότερη έκδοση του Μανιχαϊσμού, που υποστήριζε ότι οι δυνάμεις που κυβερνούν τον κόσμο είναι δύο: το καλό και το κακό και των οποίων την παρουσία στη Θράκη μαρτυρεί η Άννα Κομνηνή, τους Βογόμιλους οι οποίοι χαρακτηρίζονταν από το μίσος τους για τον υλικό κόσμο και είχαν απήχηση στον αγροτικό κόσμο της Θράκης (Obolensky XE "Obolensky" ,1990), τους Κιζηλμπάσηδες (Κοκκινοσκούφηδες) και τους Κιρκάσιους - ισλαμικά μοναστικά τάγματα και τα δύο (Ροδάκη XE "Ροδάκη" XE "Ροδάκη" , 1991), τους Μπεκτασήδες που επίσης έδρασαν στην ευρύτερη περιοχή της Θράκης και δέχθηκαν επιδράσεις από τους αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους αλλά και το Βουδισμό (Ζεγκίνης XE "Ζεγκίνη" ,1988) και τέλος τους Δερβίσηδες, ένα είδος ισλαμιστών μοναχών που υποβάλλονταν σε διάφορες ασκήσεις όπως αυτοσυγκέντρωση, προσευχές, χορός και των οποίων οι τεκέδες (μοναστήρια) σώζονται μέχρι σήμερα σε διάφορες περιοχές του Έβρου (ο τεκές του Μικρού Δερείου, ο τεκές Ιμπραχήμ Μπαμπά των Φερών) (Μιρμίρογλου XE "Μιρμίρογλου" , 1988). 2. Πομάκοι Οι Πομάκοι έχουν θεωρηθεί κατά καιρούς ως οι απόγονοι των αρχαίων Θρακών, λαός πολεμικός που κατοικούσε στα ορεινά της οροσειράς της Ροδόπης. Ως γνωστό στην αρχαϊκή εποχή στον ευρύτερο Θρακικό χώρο κατοικούσαν διάφορες φυλές όπως οι Κίκονες, οι Βίστωνες, οι Σαπαίοι, οι Αγριάνες, οι Σάτρες, οι Βησοί, οι Δρώοι κτλ (Λιάπης XE "Λιάπης" , 1983). Από αυτές τις φυλές θα ασχοληθούμε ιδιαίτερα με τους Αγριάνες, καθώς οι σημερινοί Πομάκοι θεωρούνται απόγονοι της συγκεκριμένης φυλής, ενώ οι ίδιοι αυτοαποκαλούνται Α(γ)ρέν ή Α(χ)ρέν. Λείψανα άλλωστε της ζωής των Αγριάνων συναντούμε ακόμη και σήμερα στο χώρο που τώρα κατοικούν οι Πομάκοι, όπως η συνοικία που υπάρχει στο παλιό τμήμα της Ξάνθης που ονομάζεται «Αχριάν μαχαλεσί» ή το λεγόμενο «Αχριάν μπουνάρ», δηλαδή βρύση των Αγριάνων, στα όρια των νομών Ροδόπης και Έβρου (Ξηροτύρης XE "Ξηροτύρης" , 1975) Η ονομασία των Πομάκων προέρχεται , σύμφωνα με τον Παναγιωτίδη XE "Παναγιωτίδη" (1995), από τη Βουλγαρική λέξη pomagam δηλαδή βοηθώ, ενώ οι ίδιοι οι Βούλγαροι τους αποκαλούσαν «πομαγκάτς» δηλαδή βοηθητικούς, υποτελείς, χωρίς δική τους οντότητα, κυρίως επειδή στα χρόνια του Βυζαντίου, αλλά και επί Οθωμανικής αυτοκρατορίας, τους έβρισκαν συνεχώς μπροστά τους ως αντιπάλους. Ο εξισλαμισμός των Πομάκων ήρθε ως συνέπεια της παρακμής της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, η οποία δε στηρίζονταν πια στην εκμετάλλευση των νέων εδαφών και κτήσεων και κατά συνέπεια η φορολογία ήταν πιο έντονη και μεγαλύτερη, κυρίως σε βάρος των χριστιανικών πληθυσμών. Η δυσβάσταχτη φορολογική πολιτική ώθησε πολλούς χριστιανούς στον εκούσιο εξισλαμισμό, μεταξύ αυτών το σύνολο των Πομάκων, που ζώντας στις άγονες και ορεινές περιοχές της Ροδόπης δεν είχαν πόρους για να αντεπεξέλθουν στις νέες φορολογικές υποχρεώσεις (Παπαχριστοδούλου XE "Παπαχριστοδούλου" , 1948) Οι Πομάκοι έχουν τη δική τους μητρική γλώσσα, την πομακική, ένα γλωσσικό κράμα αρχαίας ελληνικής, βουλγαρικής και τουρκικής, όπου κυριαρχεί ένα σλαβοβουλγαρικό ιδίωμα με δικά της όμως γλωσσικά χαρακτηριστικά και ιδιομορφίες, η οποία ακολούθησε τη δική της φυσική εξέλιξη και παρουσίασε νεωτερισμούς. 3. Αθίγγανοι Οι πρώτες αναφορές για τους Αθίγγανους εμφανίζονται ήδη επί Βυζαντίου και κάνουν λόγο για άτομα με μαντικές ικανότητες, χαρακτηριζόμενα ως μάγοι. Οι Βυζαντινοί αναφέρονταν σε αυτούς με υποτιμητικό και ειρωνικό περιεχόμενο. Πολλοί υποστηρίζουν ότι προέρχονται από την Αίγυπτο ενώ άλλοι πιστεύουν ότι η γλώσσα των Τσιγγάνων ομοιάζει περισσότερο με την ινδική, άρα έλκουν την καταγωγή τους από την Ινδία, παρά τις όποιες αραβικές, ελληνικές, ρουμανικές και ουγγρικές λέξεις που έχουν παρεισφρήσει στο λεξιλόγιό τους (Soulis XE "Soulis" G,1961). Στη βόρεια Ελλάδα τους αποκαλούν και κατσίβελους και αυτό, κατά τον Παναγιωτίδη πάλι, προέκυψε από το λατινικό captivus που σημαίνει αιχμάλωτος, που με το χρόνο έγινε cattivo και κατέληξε cattivello, δηλαδή ελεεινός, ταλαιπωρημένος, εξαθλιωμένος. 1.3. Το Νομοθετικό καθεστώς της εκπαίδευσης των μειονοτήτων: η περίπτωση της Θράκης Σε γενικό επίπεδο, η πρώτη θέσπιση της μειονοτικής εκπαίδευσης αλλά και της προστασίας των μειονοτήτων ξεκίνησε με την Συνδιάσκεψη Ειρήνης του 1919 και περιλάμβανε σχέδια για την επίλυση των μειονοτικών προβλημάτων. Για πρώτη φορά έγινε μνεία για το σεβασμό των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων που ήδη από την εποχή αυτή θεωρούνται ο ακρογωνιαίος λίθος για τη διατήρηση και την προαγωγή της γλωσσικής και εθνικής ταυτότητας της κάθε μειονοτικής ομάδας. Ωστόσο, ουσιαστικό βήμα για την προάσπιση τέτοιου είδους ζητημάτων έγινε από το Διαρκές Δικαστήριο Διεθνούς Δικαιοσύνης (ΔΔΔΔ) που έπαιξε αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του διεθνούς δικαίου των μειονοτήτων. Αναφέρθηκε στο δικαίωμα των μελών των μειονοτήτων να ιδρύουν, να διευθύνουν και να χρηματοδοτούν σχολεία ή άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα με τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν εκεί ελεύθερα τη γλώσσα τους. Η επίσημη γλώσσα του κράτους μπορεί να διδάσκεται παράλληλα σε αυτά τα σχολεία (Μπαλτσιώτης XE "Μπαλτσιώτης" ,2001). Κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου έγινε σύνδεση για την εφαρμογή των ανωτέρω δικαιωμάτων με την ισχυρή παρουσία μειονοτικού στοιχείου οπουδήποτε στην επικράτεια του κράτους. Το ζήτημα των εκπαιδευτικών θεμάτων τέθηκε σε νέα βάση μετά τη λήξη του Δεύτερου Παγκοσμίου Πολέμου με την ενεργό συμμετοχή διεθνών οργανισμών όπως του ΟΗΕ (όπου για πρώτη φορά γίνεται εκτενής αναφορά στα εκπαιδευτικά δικαιώματα των προσώπων – μελών μιας μειονοτικής ομάδας (και όχι των ίδιων των ομάδων ως σύνολο) και της ΟΥΝΕΣΚΟ, όπου στο άρθρο 5[1] αναγνωρίζεται αφενός μεν το δικαίωμα στην εκπαίδευση στην ιδιαίτερη γλώσσα μιας εθνικής μειονότητας, αφετέρου δε δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής στον πολιτισμό της ευρύτερης κοινωνίας. Τέλος, στο Συμβούλιο της Ευρώπης δύο ειδικά συμβατικά κείμενα ρυθμίζουν ζητήματα μειονοτικής εκπαίδευσης και τίθενται σε ισχύ από την 1η Φεβρουαρίου 1998. Ανάμεσα στα άλλα άρθρα, το άρθρο 14, παρ. 1 διατυπώνει το γενικό δικαίωμα στην εκμάθηση της μειονοτικής γλώσσας («Τα μέρη δεσμεύονται να αναγνωρίσουν σε κάθε πρόσωπο που ανήκει σε εθνική μειονότητα το δικαίωμα να μάθει τη μειονοτική του γλώσσα»). Γίνεται μνεία για τη διδασκαλία των μαθημάτων στη γλώσσα αυτή και για τη διακριτική ευχέρεια του κράτους να λάβει ή να μη λάβει μέτρα σύμφωνα με το νομικό καθεστώς που διέπει το εκπαιδευτικό σύστημα. Η δέσμευση είναι αόριστη καθώς το κράτος θα προσπαθήσει να εγγυηθεί στο μέτρο του δυνατού για την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων, ενώ παράλληλα κατοχυρώνει τη διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του κράτους (Μπαλτσιώτης XE "Μπαλτσιώτης" , 2001). Σε ελληνικό επίπεδο, το νομικό καθεστώς που διέπει τη μειονοτική εκπαίδευση και αφορά στους μουσουλμάνους της Θράκης χαρακτηρίζεται από μια πολύπλοκη ιεραρχία κανόνων δικαίου. Αποτελείται από γενικούς κανόνες οι οποίοι προσδιορίζονται από διεθνή κείμενα προστασίας του ανθρώπου που δεσμεύουν διμερώς την Ελλάδα και την Τουρκία. Πρόκειται στην ουσία για ένα νομικό λαβύρινθο από ειδικές συνθήκες και πρωτόκολλα, αλλά και υπουργικά διατάγματα και αποφάσεις. Η πρώτη ρύθμιση που αναφέρεται σε «μουσουλμανικά ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα» στην Ελλάδα για μουσουλμανόπαιδες απαντάται το 1913 σε συνθήκη που συνομολογείται μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας (6/29.11.1913 – Ν. 4213/13). Δεν αφορούσε, βέβαια, τη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης καθώς ο όρος υιοθετήθηκε με τη Συνθήκη της Λωζάννης. Το 1920 λειτούργησαν στη Δυτική Θράκη 86 πρωτοβάθμια κοινοτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (μεντρεσέδες), στα οποία φοιτούσαν μουσουλμανόπαιδες και ήταν ιδιωτικά (τον ιδιωτικό χαρακτήρα της η μειονοτική εκπαίδευση διατηρεί μέχρι και σήμερα). Η εκπαίδευση των μουσουλμάνων τέθηκε από την αρχή κάτω από τον έλεγχο της θρησκευτικής κοινότητας. Οι μαθητές/τριες διδάσκονταν κυρίως τις αρχές της ισλαμικής θρησκείας μέσα από το Κοράνιο από θρησκευτικούς λειτουργούς. Η διδασκαλία της αραβικής γλώσσας με στόχο την ανάγνωση του ιερού βιβλίου ήταν βασική. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Παναγιωτίδης XE "Παναγιωτίδης" (1995), «όλες οι εξουσίες, η λατρεία, η διοίκηση και διαχείριση των βακουφιών, η δικαιοσύνη και η εκπαίδευση στο μεγαλύτερο μέρος της, ασκούνταν από τους θρησκευτικούς λειτουργούς … ο θεσμός της εκπαίδευσης δεν αποτελούσε αυτόνομη λειτουργία αλλά τελούσε υπό την εξάρτηση και την κηδεμονία του θρησκευτικού ιδεολογικού μηχανισμού» Η Συνθήκη της Λωζάννης (24 Ιουλίου 1923)[2] αποτελεί ένα πολυμερές συμβατικό κείμενο που αναφέρονταν τόσο στη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης όσο και στις μη μουσουλμανικές μειονότητες της Τουρκίας. Εκτός από ζητήματα θρησκευτικής ελευθερίας και έκφρασης, η συνθήκη αναφέρεται και σε εκπαιδευτικά και γλωσσικά ζητήματα. Σύμφωνα με τα άρθρα 40 και 41 της Συνθήκης εισάγεται η υποχρέωση της Τουρκίας και της Ελλάδας να εξασφαλίζουν τη διδασκαλία της θρησκείας και της μητρικής γλώσσας στα σχολεία της βασικής εκπαίδευσης για τα παιδιά της μειονότητας. Προβλέπει ότι το κράτος αναλαμβάνει την υποχρέωση παροχής εκπαίδευσης «εν τη ιδία γλώσση» των μουσουλμάνων στα δημοτικά σχολεία, αλλά και την υποχρεωτική διδασκαλία της επίσημης γλώσσας. Το κράτος αναλαμβάνει την οργάνωση μειονοτικού εκπαιδευτικού συστήματος στις περιοχές που διαμένει σημαντική αναλογία υπηκόων. Η Συνθήκη παρέχει το δικαίωμα στην ίδρυση και διαχείριση σχολείων και άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από τα μέλη της μειονότητας ή από αντιπροσωπευτικά όργανά της. Δυστυχώς οι διατάξεις της Συνθήκης αυτής δεν τηρήθηκαν πάντοτε στο ακέραιο με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν κατά καιρούς σοβαρά προβλήματα σε πολιτικό κυρίως επίπεδο ανάμεσα στις δύο χώρες. Τα κενά της Συνθήκης της Λωζάννης κάλυψαν οι ελληνοτουρκικές Συμφωνίες του 1951 (τα συμβαλλόμενα μέρη αναλαμβάνουν τη δέσμευση να εξασφαλίσουν στα Πανεπιστήμια έδρα μαθημάτων για τη γλώσσα, την ιστορία και τη φιλολογία της άλλης χώρας και παράσχει τη δυνατότητα του κάθε συμβαλλόμενου να εγκαταστήσει μορφωτικά ιδρύματα στο έδαφος του άλλου) και το ελληνοτουρκικό Μορφωτικό Πρωτόκολλο του 1968, που ρυθμίζει θέματα σχετικά με τη γλώσσα διδασκαλίας, τα μαθήματα στα μειονοτικά σχολεία, τα εγχειρίδια, κυρίως όμως θεσπίζει ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα, δίγλωσσο τότε, όπου ο χρόνος διδασκαλίας μοιράζεται μεταξύ της επίσημης και της μειονοτικής μητρικής γλώσσας. Από το 1968 μέχρι σήμερα έχει καταγραφεί μια πληθώρα από υπουργικές αποφάσεις και διατάξεις που αφορούν στην εύρυθμη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων της Θράκης. Όλα έχουν σχεδόν συμπληρωματικό χαρακτήρα και αναφέρονται σε θέματα διοίκησης, οργάνωσης, εκπαιδευτικού προσωπικού και αναλυτικών προγραμμάτων. Ειδικά η θέση της αγγλικής γλώσσας στην ελληνική μειονοτική εκπαίδευση, βάσει των αναλυτικών προγραμμάτων, θα μας απασχολήσει στην επόμενη ενότητα. 1.4. Η θέση της αγγλικής στη μειονοτική εκπαίδευση Στους νομούς Ξάνθης και Ροδόπης λειτουργούν σήμερα συνολικά 192 μειονοτικά σχολεία (1Ο Γραφείο ΠΕ Ξάνθης: 34 σχολεία, 2ο Γραφείο ΠΕ Ξάνθης:37 σχολεία, σύνολο στο νομό Ξάνθης: 71 σχολεία και 1ο Γραφείο ΠΕ Ροδόπης: 54 σχολεία, 2ο Γραφείο ΠΕ Ροδόπης 67 σχολεία, σύνολο στο νομό Ροδόπης: 121 σχολεία). Η διδασκαλία των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα για τα μειονοτικά σχολεία είναι, κατά βάση σήμερα, τρίγλωσση, δηλαδή διδάσκεται η ελληνική (ως επίσημη γλώσσα του κράτους), η τουρκική (σύμφωνα με τη Συνθήκη της Λωζάννης) και η αγγλική (διεθνής γλώσσα) ως ειδικό μάθημα. Το αναλυτικό πρόγραμμα κινείται στα πλαίσια ενός συστήματος που διανέμει ισότιμα το χρόνο διδασκαλίας ανάμεσα στα ελληνικά και τα τουρκικά και χαρακτηρίζεται ως ένα αμφίδρομο γλωσσικό πρόγραμμα στο πλαίσιο του οποίου οι δύο βασικές γλώσσες (ελληνική - τουρκική) όχι μόνο διδάσκονται ως γλωσσικά μαθήματα αλλά χρησιμοποιούνται και για τη διδασκαλία θεωρητικών και θετικών επιστημών - προοδευτική και δυνατή μορφή δίγλωσσου εκπαιδευτικού μοντέλου που επιδιώκει αλφαβητισμό και στις δύο γλώσσες. Τα δύο μέρη του προγράμματος, όμως, δεν επικοινωνούν καθόλου. Έτσι, τα μαθήματα που διδάσκονται στην ελληνική είναι η Ελληνική γλώσσα, η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή και η Μελέτη Περιβάλλοντος, ενώ τα υπόλοιπα διδάσκονται στην τουρκική. Σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα η αγγλική γλώσσα διδάσκεται σε 4 θέσια Δημοτικά σχολεία και πάνω, στην Τρίτη, Τετάρτη, Πέμπτη και Έκτη δημοτικού και για τρεις (3) ώρες εβδομαδιαίως για κάθε τάξη χωριστά (δηλαδή 70 περίπου ώρες ανά σχολικό έτος). Το διαθέσιμο υλικό περιλαμβάνει το βιβλίο του μαθητή (Fun Way 1, 2, 3), ακουστικό υλικό (κασέτες, CD), τετράδιο μαθητή (υλικό ασκήσεων και παραπομπών), βιβλίο δασκάλου με οδηγίες στον εκπαιδευτικό και βίντεο (συνοδευτικό οπτικοακουστικό υλικό). Τα διαθέσιμα αυτά μέσα δίνουν έμφαση, σύμφωνα με τις οδηγίες του αναλυτικού προγράμματος, σε δεξιότητες τόσο σε γλωσσικό όσο και σε συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο, με κεντρικό σκοπό οι μαθητές να καταστούν άτομα ικανά να ενσωματωθούν δυναμικά σ’ ένα πολυδιάστατο κοινωνικό γίγνεσθαι. Ειδικότερα για τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας κύριος στόχος είναι η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών, ώστε να μπορούν να επικοινωνούν σε διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, ενώ οι έννοιες της πολυγλωσσίας, του εγγραμματισμού και της πολιτισμικότητας αποτελούν τους βασικούς άξονες πάνω στους οποίους στηρίζονται και προάγονται οι γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών. Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα (ΦΕΚ. Τεύχος Β’ αρ. φύλλου 304/13-03-03) πρώτιστη μέριμνα κατά την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας είναι τόσο η σωστή δόμηση, οργάνωση και τεκμηρίωση του λόγου των μαθητών στη Γ2, ώστε να εκφράζουν σκέψεις, συναισθήματα και προσωπικές απόψεις που να ανταποκρίνονται σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση, όσο και η ανάπτυξη στρατηγικών εκμάθησης και επικοινωνίας, προκειμένου να επιλέγουν, να συλλέγουν, να ταξινομούν, να επεξεργάζονται, να διασταυρώνουν, να μεταβιβάζουν πληροφορίες, να συνεργάζονται και γενικά να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν». Επιπρόσθετα, η αγγλική γλώσσα ως διεθνής κώδικας επικοινωνίας και ταυτόχρονα φορέας πολιτισμού φέρνει τους μουσουλμάνους μαθητές σε επαφή με τον πολιτισμό των αγγλόφωνων και μη αγγλόφωνων χωρών και συνεπώς συμβάλλει δυναμικά στη διαμόρφωση στους μαθητές μιας πολιτισμικής συνείδησης, αίρει την τυχόν απομόνωσή τους σε τοπικό επίπεδο, κάνει οικείο και σεβαστό το «διαφορετικό» και μακρινό, ενώ παράλληλα αναδεικνύει τις ομοιότητες και τις διαφορές στις αξίες που διαμορφώνουν την εθνική ταυτότητα. Αρωγός στην ομαλή αυτή ένταξη των μαθητών στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας αποτελεί η προβλεπόμενη από το αναλυτικό πρόγραμμα χρήση διαφορετικών στρατηγικών εκμάθησης, που δημιουργεί κίνητρα στους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στις εκάστοτε δραστηριότητες. Έτσι χρησιμοποιούνται διάφορες τεχνικές, είτε κατευθυνόμενες (σημειώσεις, επανάληψη, χρήση της μητρικής γλώσσας, σύγκριση με τη μητρική γλώσσα και άλλες γλώσσες) είτε ελεύθερες και δημιουργικές (δραματοποίηση, ελεύθερη έκφραση). Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η ευαισθητοποίηση των μουσουλμάνων μαθητών στη χρήση της αγγλικής γλώσσας, πάντοτε στα πλαίσια της πολυπολιτισμικής και πολυσυλλεκτικής κοινωνίας που ζούμε. Τέλος, το παιχνίδι, ως βασικό μέσο κατανόησης και αφομοίωσης του γλωσσικού κώδικα τόσο της μητρικής όσο και της ξένης γλώσσας λειτουργεί ως εξωτερικός κρίκος σύνδεσης της αντιληπτικής ικανότητας των μαθητών από τη μια με το ξένο φωνημικό, λεξιλογικό και γραμματικο-συντακτικό κώδικα από την άλλη και μετουσιώνεται σε πόλο έλξης των μικρών μαθητών (ιδιαίτερα της Τρίτης Δημοτικού όπου διδάσκεται η αγγλική γλώσσα κυρίως σε προφορικό επίπεδο), ώστε να γνωρίσουν τη νέα γλώσσα. * «Από 1ης Μαΐου 1923 θέλει διενεργηθή ανταλλαγή των Τούρκων υπηκόων Ελληνικού ορθοδόξου θρησκεύματος, των εγκατεστημένων επί των τουρκικών εδαφών, και των Ελλήνων υπηκόων, μουσουλμανικού θρησκεύματος των εγκατεστημένων επί των ελληνικών εδαφών». Κατά το άρθρ. 2: «Δεν θα περιληφθούν εις την εν τω πρώτω άρθρω προβλεπομένην ανταλλαγήν: α) Οι Ορθόδοξοι Έλληνες, κάτοικοι της Κωνσταντινουπόλεως, β) Οι μουσουλμάνοι κάτοικοι της Δυτικής Θράκης, θέλουν θεωρηθή ως Έλληνες κάτοικοι της Κωνσταντινουπόλεως πάντες οι Έλληνες, οι εγκατεστημένοι ήδη από της 30ής Οκτωβρίου 1918 εν τη περιφέρεια της Νομαρχίας Κωνσταντινουπόλεως ως αύτη καθορίζεται υπό του Νόμου του 1912. θέλουν θεωρηθή ως Μουσουλμάνοι κάτοικοι της Δυτικής Θράκης πάντες οι Μουσουλμάνοι, οι εγκατεστημένοι εν τη περιοχή ανατολικώς της μεθορίου της καθορισθείσης τω 1913 δια της Συνθήκης του Βουκουρεστίου» [1] Άρθρο 5, παρ. 1.γ’: «Τα συμβαλλόμενα κράτη συμφωνούν ότι είναι απαραίτητο να αναγνωρίζεται στα μέλη των εθνικών μειονοτήτων το δικαίωμα να ασκούν τις δικές τους εκπαιδευτικές δραστηριότητες, να διατηρούν δικά τους σχολεία και, ανάλογα με την εκπαιδευτική πολιτική του κάθε κράτους, να χρησιμοποιούν ή να διδάσκουν τη δική τους γλώσσα, εφόσον όμως: 1) το δικαίωμα αυτό δεν ασκείται κατά τρόπο που να παρεμποδίζει τα μέλη αυτών των μειονοτήτων να κατανοούν την πολιτιστική κληρονομιά και γλώσσα της κοινότητας ως συνόλου και να συμμετέχουν στις δραστηριότητές της ή κατά τρόπο που να θέτει σε κίνδυνο την εθνική κυριαρχία 2) το επίπεδο της εκπαίδευσης δεν είναι κατώτερο από το γενικό επίπεδο που καθορίζεται από τις αρμόδιες αρχές και 3) η φοίτηση στα σχολεία αυτά είναι προαιρετική» [2] Το δικαίωμα «να συνιστώσι, διευθύνωσι και εποπτεύωσι ιδίαις δαπάναις παντός είδους φιλανθρωπικά, θρησκευτικά ή κοινωφελή ιδρύματα, σχολεία και λοιπά εκπαιδευτήρια, μετά του δικαιώματος να ποιώνται ελευθέρως εν αυτοίς χρήσιν της γλώσσης των και να τελούν ελευθέρως τα της θρησκείας των» (άρθρ. 40). [rpc.technorati.com] Περισσότερα... »
08:34
»
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα
Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης Στρατηγικές Εκμάθησης: τα βήματα, ο σχεδιασμός, οι συνειδητές συμπεριφορές που ακολουθούνται από τους μαθητές, προκειμένου να αυξήσουν τη μάθησή τους, να λύσουν ένα πρόβλημα, να επιτύχουν ένα στόχο. Οι συμπεριφορές αυτές μπορεί να προέρχονται από έμφυτους μηχανισμούς και βοηθάνε τους μαθητές να επιλύσουν τα διάφορα γλωσσικά προβλήματα που παρουσιάζονται (Σφυρόερα & Παπαδοπούλου, 2002). Χαρακτηριστικά γνωρίσματα στρατηγικών εκμάθησης (Cook, 1993) - είναι παρατηρήσιμες (περισσότερο οι γνωστικές και οι κοινωνικο-συναισθηματικές και λιγότερο οι μεταγνωστικές που αναφέρονται σε εσωτερικές, ως επί το πλείστον, διεργασίες)
- είναι συνειδητές
- μπορούν να διδαχθούν
- είναι ευπροσάρμοστες
Βασικά Συμπεράσματα από Προηγούμενες Έρευνες - Wong-Fillmore (1976) Κατέγραψε τρεις κοινωνικές και πέντε γνωστικές στρατηγικές εκμάθησης (Κοινωνικές: συμμετοχή σε ομάδα, εντύπωση ότι μιλάς τη γλώσσα, βοήθεια από φίλους, Γνωστικές: συνάφεια των λεγομένων, χρήση ιδιωματισμών, επανάληψη, καταβολή μέγιστης προσπάθειας, ενασχόληση με τα πιο σημαντικά)
- Stern, Naiman et al (1978) Αποκωδικοποίησαν πέντε βασικές στρατηγικές εκμάθησης: α) Ενεργητική προσέγγιση άσκησης, β) Συνειδητοποίηση της γλώσσας ως συστήματος, γ) Διαχείριση συναισθημάτων, δ) παρακολούθηση προόδου, ε) η γλώσσα ως μέσο για επικοινωνία
- Rubin (1981) Διέκρινε τις στρατηγικές σε άμεσες και έμμεσες. Άμεσες: επαλήθευση, απομνημόνευση, μάντεμα, επαγωγική σκέψη, εξαγωγή συμπερασμάτων, αυτοαξιολόγηση. Έμμεσες: αναζήτηση ευκαιριών για συζήτηση στη Γ2, αναζήτηση βοήθειας κτλ.
- Wenden (1983) Επικεντρώθηκε στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση των μαθητών, η οποία αντιπροσωπεύεται από οχτώ ερωτήσεις. Αυτές αναφέρονται σε πληροφορίες σχετικά με τη μάθηση (πώς λειτουργεί η Γ2), στο σχεδιασμό της μάθησης (τι πρέπει να μάθω και πως) και στην αυτοαξιολόγηση (πώς τα πάω με την πρόοδό μου) .
Oxford (1985, 1990) Μια από τις πιο σημαντικές ερευνήτριες, υποστήριξε ότι οι στρατηγικές εκμάθησης μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο διδασκαλίας στην τάξη, προτείνοντας παράλληλα μια σειρά από δραστηριότητες που εξασκούν το μαθητή στην καλλιέργεια και στην ενίσχυση των στρατηγικών εκμάθησης. Επίσης, ταξινόμησε τις στρατηγικές σε άμεσες και σε έμμεσες. Οι άμεσες υποδιαιρούνται στις μνημονικές (ομαδοποίηση, χρήση εικόνων, επανάληψη κ.α) στις γνωστικές (νέοι συνδυασμοί, σύγκριση με Γ1, μετάφραση, μεταφορά κ.α) και στις αντισταθμιστικές (έξυπνο μάντεμα, μίμηση, αποφυγή, επιλογή θέματος συζήτησης κ.α). Από την άλλη, οι έμμεσες στρατηγικές διακρίνονται στις μεταγνωστικές (σχεδιασμός της μάθησης, αξιολόγηση της μάθησης, οργάνωση κα), στις συναισθηματικές (ελάττωση άγχους, αυτοενθάρρυνση, διευκρινήσεις κα) και στις κοινωνικές (συνεργασία με άλλους). Η πρωτοποριακή της ωστόσο συνεισφορά ήταν η δημιουργία του SILL (Strategy Inventory for Language Learning) - ένα ερωτηματολόγιο που σχεδιάστηκε για την αξιολόγηση της χρήσης στρατηγικών εκμάθησης μέσα στην τάξη. Η επίδραση της Γνωστικής Ψυχολογίας στην τυπολογία των O’Malley & Chamot (1990) Βασικό μέλημα της Γνωστικής Ψυχολογίας είναι η ανάλυση των νοητικών δραστηριοτήτων που συμβάλλουν στην απόκτηση, επεξεργασία, οργάνωση και χρήση των πληροφοριών, προκειμένου να συντελεστεί η μάθηση. Τέτοιες δραστηριότητες είναι η αντίληψη, η μνήμη, η σκέψη, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και η κατανόηση. Κατά την ενεργοποίηση των γνωστικών αυτών λειτουργιών συμβαίνουν ορισμένες ενέργειες στο άτομο που μαθαίνει: κάποιες από αυτές είναι εξωτερικές (αλλαγές στη συμπεριφορά) και άρα εύκολα παρατηρησίμες και μετρήσιμες (συμπεριφοριστική ψυχολογία), ενώ κάποιες άλλες είναι εσωτερικές, και οι οποίες αποτελούν το αντικείμενο της Γνωστικής Ψυχολογίας. Σύμφωνα με τον Anderson (1976), οι πληροφορίες που προσλαμβάνονται κατά τη μάθηση κωδικοποιούνται, συγκρατούνται στη μνήμη και κατόπιν χρησιμοποιούνται ή αποβάλλονται. Το τελικό αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας επεξεργασίας των πληροφοριών και η δομημένη αναπαράστασή τους είναι η γνώση. Ο Gardner (1985) αναφερόμενος στους παράγοντες που επιδρούν στην εκμάθηση της Γ2 διέκρινε τέσσερα στάδια: α) το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον, β) τις ατομικές διαφορές, γ) το πλαίσιο στο οποίο μαθαίνεται η γλώσσα (π.χ εντός ή εκτός της τάξης) και δ) τα αποτελέσματα της μάθησης της Γ2, όπως η δίγλωσση επάρκεια Ø Ο Παράγοντας “Ηλικία” Συνήθως οι μεγαλύτεροι σε ηλικία μαθητές φθάνουν σε υψηλότερα επίπεδα επάρκειας. Επιπλέον, διαθέτουν καλύτερη μνημονική ικανότητα, μεγαλύτερη οργάνωση των πληροφοριών, συστηματικότερες συνήθειες μελέτης και αποτελεσματικότερο χειρισμό περίπλοκων διανοητικών διεργασιών. Αντίθετα, οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές χρησιμοποιούν τις στρατηγικές εκμάθησης συνήθως κατά τρόπο τυχαίο και ασύνδετο. (Grenfell & Harris 1994, Rubin & Thompson 1994, Abraham & Vann 1987, Chamot & O’Malley 1986). Ø Ο Παράγοντας “Φύλο” Λειτουργεί ως «διαμεσολαβητής» στη χρήση των στρατηγικών. Συνήθως τα κορίτσια χρησιμοποιούν συχνότερα τις στρατηγικές εκμάθησης συγκριτικά με τα αγόρια. Πιθανοί λόγοι: μεγαλύτερη κοινωνικοποίηση, τα διάφορα στερεότυπα των φύλων, το εκάστοτε πολιτισμικό υπόβαθρο, γενική νοημοσύνη, έμφυτοι λόγοι (Politzer 1983, Oxford & Nyikos 1989, Oxford & Burry-Stock 1995, Sheorey 1999). Συνήθεις διαφορές: Αγόρια: καλύτερα σε οπτικά έργα. Κορίτσια: ικανότερα σε λεκτικό πλούτο, λογοτεχνία, έκθεση, ανάγνωση και ορθογραφία (Linn & Petersen 1985, Powell 1986, Demetriou & Efklides 1987, Held, Alderton, Foley & Segall 1993, Lynn 1994, Rosen 1995). Ø Ο Παράγοντας “Σχολική Επίδοση” Οι μαθητές με μεγαλύτερη λεκτική και αναγνωστική επίδοση προβαίνουν σε μεγαλύτερη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης (Artelt, Schellhas & Lompscher 1994). Το ίδιο ισχύει συνήθως για τους μαθητές με μεγαλύτερη γλωσσική επάρκεια (Watanabe 1990, Chang 1991, Green 1992, Bedell 1993, Park 1994 στην Ψάλτου - Joycey 2008). Σε ανάλογη έρευνα των Zimmerman & Martizez-Pons (1990) σε σχολείο για προικισμένους μαθητές και σε αντίστοιχο κανονικό σχολείο, οι μαθητές του πρώτου σχολείου έκαναν συχνότερη και αποτελεσματικότερη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης σε σχέση με τους μαθητές του κανονικού σχολείου. Ωστόσο σε έρευνες των Alexander & Schwananenflugel (1994) και στη Γεωργιάδου (1998) δεν βρέθηκαν ουσιαστικές διαφορές μεταξύ των καλών και των αδύνατων μαθητών. Η Τυπολογία των O’Malley και Chamot (1990) Το θεωρητικό πλαίσιο της συγκεκριμένης τυπολογίας βασίσθηκε κατεξοχήν στις αρχές και στις διαπιστώσεις της Γνωστικής Ψυχολογίας. Διακρίνουν τις στρατηγικές εκμάθησης σε τρεις (3) κατηγορίες. Πιο συγκεκριμένα, στις: α) Μεταγνωστικές στρατηγικές (δεξιότητες υψηλού επιπέδου, όπως ο σχεδιασμός της πορείας της μάθησης, ο χειρισμός της εισερχόμενης πληροφορίας, η αξιολόγηση της μάθησης). Αυτές διακρίνονται: • στις Επιλεκτικές στρατηγικές, π.χ η εύρεση των λέξεων – κλειδιά σε ένα κείμενο • στο Σχεδιασμό της οργάνωσης του γραπτού και του προφορικού λόγου • στον Έλεγχο της κατανόησης, προκειμένου να συγκρατηθούν πληροφορίες που πρέπει να απομνημονευθούν • στην Αξιολόγηση της κατανόησης μετά από κάθε γλωσσική δραστηριότητα. β) Γνωστικές στρατηγικές (αναφέρονται στους χειρισμούς ή στα βήματα που ακολουθούν τα άτομα για να μάθουν καλύτερα τη Γ2 και επιδρούν άμεσα στην εισερχόμενη πληροφορία). Αυτές είναι: - η Επανάληψη
- η Ομαδοποίηση λέξεων
- η Πρόβλεψη της σημασίας μιας λέξης (μάντεμα)
- η Περίληψη
- η Εφαρμογή (γραμματικών) κανόνων για την κατανόηση της γλώσσας
- η Μεταφορά της προηγούμενης γνώσης για την απόκτηση νέας και
- η Σύνδεση της προηγούμενης γνώσης με τη νέα
γ) Κοινωνικο-συναισθηματικές στρατηγικές, όπως - η Συνεργασία για την επίτευξη ενός κοινού γλωσσικού στόχου
- οι Ερωτήσεις για διασαφήνιση και
- η Αυτοεμψύχωση
Ø Η Επίδραση ενός Παρεμβατικού Προγράμματος Καλλιέργειας των στρατηγικών εκμάθησης Μελέτες έχουν δείξει ότι κάποιες στρατηγικές εκμάθησης, όπως οι γνωστικές (κατηγοριοποίηση, επεξεργασία, χρήση της προηγούμενης γνώσης), είναι κατάλληλες να καλλιεργηθούν ήδη από τη μικρή ηλικία (Brown et al, 1983). O Dansereau (1985) πρότεινε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας στρατηγικών για την ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών μέσω υπολογιστή, με θεαματικά αποτελέσματα. Οι Derry (1984) και Weinstein & Underwood (1985) παρουσίασαν επίσης ένα μοντέλο διδασκαλίας στρατηγικών εκμάθησης σε άλλα μαθήματα, πέρα των γλωσσικών. Παρόμοια προγράμματα αναπτύχθηκαν για την ενίσχυση της φωνητικής αποκωδικοποίησης των λέξεων της Γ2 (Caroll, 1981) και Anderson (1985), καθώς και για την γραμματική ευαισθητοποίηση των μαθητών, μέσω των “αφαιρετικών” στρατηγικών (deductive strategies) (O’Malley & Chamot, 1990). Ø Επίδραση των Θυμικών παραγόντων στη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης Με τον όρο ”θυμικός” αναφερόμαστε στα συναισθήματα του ατόμου και στον τρόπο που αυτό ανταποκρίνεται σε οποιαδήποτε μαθησιακή κατάσταση (Gardner & MacIntyre, 1993). Τέτοιοι παράγοντες είναι το άγχος, το οποίο μειώνει τη γνωστική λειτουργία (Eysenck 1979, Spielberg, 1983), με αποτέλεσμα την έλλειψη εξειδικευμένων γνωστικών στρατηγικών εκμάθησης (Culler & Holahan 1980, Hodapp & Henneberger 1983). Εκτιμάται, επίσης, ότι οι μαθητές με αυξημένο άγχος διαθέτουν φτωχότερες τεχνικές μελέτης, δυσκολία στην επεξεργασία των πληροφοριών και στην ανάκλησή τους. Στους θυμικούς παράγοντες ανήκουν ακόμη η βούληση και η παρώθηση που σχετίζονται με τη συνειδητοποίηση της επιτακτικότητας του στόχου και την πρόθεση για την υλοποίησή του. Κατά τους Oxford & Shearin (1994) οι δύο αυτοί παράγοντες καθορίζουν την έκταση της προσωπικής εμπλοκής στη μάθηση της Γ2 και σχετίζονται άμεσα με τις επιλογές των μαθητών, τις προσδοκίες τους από τη Γ2 και την προσπάθεια που θα καταβάλουν για την κατάκτησή της. Ø Κοινωνικοί και Πολιτιστικοί Παράγοντες Ο Burstal (1975) ανέφερε διαφορές στα παιδιά από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις (υπέρ των «μικρομεσαίων» και «ανώτερων» τάξεων) ως προς την εκμάθηση της Γαλλικής γλώσσας. Η διαπίστωση ωστόσο αυτή οφείλεται περισσότερο στη διαφορά προσωπικών εμπειριών, παρά σε «έλλειψη» των μαθητών. Επιπλέον, όσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση ανάμεσα στους πολιτισμούς που πρεσβεύουν οι Γ1 και Γ2, τόσο πιο δύσκολη η εκμάθηση της Γ2 (Svanes 1988, Ψάλτου – Joycey 2008, εκμάθηση της Νορβηγικής και Ελληνικής γλώσσας αντίστοιχα από ομάδες ατόμων διαφορετικής εθνικότητας) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ø Επαναπροσδιορισμός του ρόλου του δασκάλου – διευκολυντικός, εμψυχωτικός, παρακινητικός, διαγνωστικός, συντονιστικός. Ø Εφαρμογή κατάλληλων διδακτικών πρακτικών Ø Απαλλαγή από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις Ø Αποδοχή και ενδυνάμωση της ταυτότητας του μαθητή (αίσθημα αποδοχής και επιβεβαίωσης) Ø Δημιουργία θετικού κλίματος Ø Συνεργασία με τους γονείς Ø Ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών και μετασχηματισμός των διαφορετικών πολιτισμικών εμπειριών τους με τη θετική προσθήκη νέων. Ø Συνεχής αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση Ø Επικοινωνιακή και λειτουργική χρήση της γλώσσας κατά τη διδασκαλία α) μέσω κατάλληλων διδακτικών δραστηριοτήτων παραγωγής λόγου, β) με την επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές με σκοπό τη βελτίωσή του και γ) με δραστηριότητες δομής (Χατζησαββίδης, 2003) Με βάση τα παραπάνω, η επιλογή ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό επηρεάζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Π.χ οι μαθητές που κατευθύνονται από το δάσκαλό τους στην πρακτική εξάσκηση της αυτοαξιολόγησης είναι πολύ πιθανόν να αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος ενθαρρύνει την ομαδική εργασία ή την εργασία ανά ζεύγη, τότε οι μαθητές πιθανότατα θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις κοινωνικο-συναισθηματικές στρατηγικές (Dreyer & Oxford, 1996). - Ο εκπαιδευτικός που θα επιλέξει να εκπαιδεύσει τους μαθητές του στις στρατηγικές εκμάθησης θα πρέπει να έχει πολύ καλή γνώση του θεωρητικού υπόβαθρου για τις στρατηγικές εκμάθησης.
- Τέλος, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να:
1) να διαπιστώνει τις στρατηγικές εκμάθησης που χρησιμοποιούν περισσότερο οι μαθητές και να τις ενισχύει 2) να τους εφοδιάζει με μια ευρεία γκάμα από στρατηγικές που θα καλύπτουν περισσότερο τις ανάγκες τους, 3) οι παρεχόμενες στρατηγικές να ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους και να ταιριάζουν στο ιδιαίτερο μαθησιακό τους στυλ http://rpc.technorati.com/rpc/ping Περισσότερα... »
19:30
»
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα
ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΕ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Σας γνωστοποιούμε ότι το περιοδικό ‘Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία’ διοργανώνει, σε συνεργασία με το ΝΠΔΔ Ίδρυμα Κοινωνικής Πρόνοιας Αγιάσου Ή Θεομήτωρ’, συνέδριο με θέμα ‘Στοχευμένες δράσεις Κοινωνικής Αλληλεγγύης και Πρόνοιας’ στις 5,6 και 7 Δεκεμβρίου 2008 στη Μυτιλήνη. Οι θεματικές του συνεδρίου θα άπτονται της ειδικής αγωγής, της έρευνας για την κοινωνική πρόνοια και τον κοινωνικό αποκλεισμό, για την παιδαγωγική ευάλωτων ομάδων, για τη μετανάστευση, για την κακοποίηση, τα ναρκωτικά, την αποασυλοποίηση, για τις ευρωπαϊκές πολιτικές σχετικά με την κοινωνική αλληλεγγύη,τις νέες τεχνολογίες, το κοινωνικό και πολιτισμικό κεφάλαιο, για το μέλλον του κράτους πρόνοιας, τον επαγγελματικό προσανατολισμό ειδικών ομάδων πληθυσμού και τη συμβουλευτική παρέμβαση σε φοιτητές, ανέργους κλπ. Επιλεγμένες εισηγήσεις, μετά από κρίση, θα δημοσιευθούν στο επόμενο τεύχος του επιστημονικού περιοδικού 'Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία', ενώ σε κάθε περίπτωση θα δημοσιευθούν ψηφιακά πρακτικά. Στο συνέδριο θα συμμετέχει και ο εκδοτικός οίκος Αιγέας (Χίος). Το κόστος συμμετοχής είναι 70 ευρώ για τους συμμετέχοντες με εισήγηση, 50 ευρώ για παρακολούθηση και 20 ευρώ για φοιτητές. Τα έσοδα θα διατεθούν για την ενίσχυση του περιοδικού και για την αγορά ειδών πρώτης ανάγκης για τους ανήλικους πρόσφυγες, που φιλοξενούνται στο ίδρυμα 'Θεομήτωρ'.
Όσοι από εσάς ενδιαφέρεστε να συμμετέχετε παρακαλούμε να στείλετε email με την περίληψη της εισήγησης ή να εκδηλώσετε το ενδιαφέρον σας για παρακολούθηση τηλεφωνώντας ή στέλνοντας email στους διευθυντές του περιοδικού το αργότερο μέχρι την Κυριακή 12/10/2008 (Ευστράτιος Παπάνης papanis@papanis.com, 6936543643, Παναγιώτης Γιαβρίμης pgiavrim@otenet.gr 6944432836 και Αγνή Βίκη agni@elitemail.org 6971896637) ή να επικοινωνήσετε με την εταιρεία Island Advertising ( 22510 41901, info@islandclub.gr) http://rpc.technorati.com/rpc/ping Περισσότερα... »
Επιμέλεια: Αγνή Βίκη,Δρ Γενικής Πειραματικής Ψυχολογίας Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Πολλές προκαταλήψεις, που συνδέονται με την εργασιακή αποκατάσταση των αναπήρων, αποτελούν απόηχο μιας πεπαλαιωμένης αντίληψης ότι το σωματικό σθένος καθορίζει την παραγωγική αποτελεσματικότητα και ότι η εργασία επιτελείται σε συγκεκριμένους χώρους (εργοστάσια, γραφεία, επιχειρήσεις κ.λπ.). Η αλήθεια είναι ότι το βιομηχανικό μοντέλο παραγωγής μετάλλαξε κατά τον 20ο αιώνα τη φύση της εργασίας και οδήγησε στην τυποποίηση ή αυτοματοποίηση των διαδικασιών. Η μετέπειτα επανάσταση της πληροφορίας, αλλά και οι παγκοσμιοποιημένες ανταγωνιστικές συνθήκες επέβαλαν έναν ακόμη πιο ευέλικτο τρόπο αντίληψης της απασχόλησης. Στα προηγμένα κράτη ο χώρος και ο χρόνος της εργασίας χάνουν τη σπουδαιότητά τους, η εκπαίδευση και κατάρτιση ακολουθεί ή προπαρασκευάζει παρόμοιες ατραπούς και η αξιολόγηση της επιτυχίας δεν προσμετράται αποκλειστικά βάσει των παραγόμενων αγαθών ή υπηρεσιών, αλλά κυρίως μέσω της καινοτομικής έρευνας και της γνώσης.
Όσο η κοινωνία απαλλάσσεται από τις αγκυλώσεις του παρελθόντος κι όσο οι ανάγκες επιβάλλουν νέες διαδικασίες και πρακτικές, τόσο οι προοπτικές για τα άτομα με αναπηρία γίνονται ευνοϊκότερες, καθώς τα αποδεσμεύουν από τους βιολογικούς περιορισμούς, που τα κρατούσαν σε συνθήκες κοινωνικοπολιτισμικής αποστέρησης καθηλωμένα στο σπίτι ή σε κάποιο προνοιακό ίδρυμα. Οι νέες τεχνολογίες εξαλείφουν σχεδόν όλα τα «φυσικά εμπόδια», δημιουργώντας μια εικονική πραγματικότητα για τα άτομα με αναπηρία, με τη βοήθεια της οποίας μπορούν να απασχοληθούν όντας κύριοι του περιβάλλοντος εργασίας, αναδεικνύοντας την προσωπικότητά τους και καθορίζοντας το βαθμό αυτονομίας τους. Πολυμεσικά περιβάλλοντα, πολυαισθητηριακές παρουσιάσεις, τηλε-πωλήσεις και ηλεκτρονικές επιχειρήσεις, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ομάδες συζήτησης, ηλεκτρονικά κοινωνικά δίκτυα, τραπεζικές συναλλαγές και κρατήσεις εισιτηρίων μέσω Η/Υ ή SMS, συνθέτουν ένα σκηνικό, που κονιορτοποιεί οποιαδήποτε εναντίωση στο δικαίωμα των αναπήρων για εργασία. Η αποκαθήλωση, επομένως, των παραδοσιακών αντιλήψεων, αφενός αφήνει εντελώς μετέωρους τους ενδοιασμούς των μη αναπήρων ατόμων, αφετέρου δε στερεί οποιαδήποτε δικαιολογία από όσους θεωρούν ότι μόνο το Κράτος, μέσω της επιδοματικής πολιτικής, είναι υπεύθυνο για την ποιότητα της ζωής των αναπήρων. Οι νέες τεχνολογίες, αφού εξανέμισαν το άλλοθι της φυσικής μειονεξίας, έθεσαν εν αμφιβόλω τη μέχρι τώρα έννοια της προσβασιμότητας και της εργασιακής αποκατάστασης των αναπήρων και προσδιόρισαν τους σκοπούς και τα μέσα της επαγγελματικής συμβουλευτικής. Σήμερα είναι ευθύνη της οικογένειας, του σχολείου, της τοπικής αυτοδιοίκησης, των συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού, αλλά και του ίδιου του ατόμου με αναπηρία, να διασφαλίσουν τούτο, ότι η εκπαίδευση στα σύγχρονα τεχνολογικά επιτεύγματα θα ξεκινήσει νωρίς. Οι επαφές με μη ανάπηρα άτομα και με ανθρώπους που βιώνουν όμοιες καταστάσεις μπορεί να λάβουν πλανητικές διαστάσεις μέσω του διαδικτύου, ιστοσελίδες με ενημερωτικό υλικό και βήμα προς βήμα καθοδήγηση κατασκευάζονται και εμπλουτίζονται διαρκώς, η επικοινωνία απαλλάσσεται από τα στεγανά της εγγύτητας, τα ηλεκτρονικά βιβλία μετατρέπονται σε ήχο και εικόνα, ψυχολογικές υπηρεσίες μπορούν να παρασχεθούν από απόσταση και η εκπαίδευση, εκτός από τον δια βίου χαρακτήρα της, οργανώνεται πλέον ηλεκτρονικά. Δεν είναι μακρινή η εποχή, που το σπίτι θα μετατραπεί πάλι σε παραγωγική μονάδα και τα άτομα με αναπηρία θα μπορούν ακόμα και μέσα από αυτό να ξεδιπλώσουν τα ταλέντα, τις ιδιαίτερες κλίσεις και δεξιότητές τους. Πολλοί θεωρούν ότι η μερική απασχόληση, η επαγγελματική κινητικότητα και οι αλλαγές εργασιακού αντικειμένου, η έλλειψη μονιμότητας, η αυτοαπασχόληση ήταν χαρακτηριστικά, που απεικόνιζαν τις ιδιοτυπίες των αναπήρων και τη μειονεκτική τους θέση στο απαιτητικό εργασιακό γίγνεσθαι. Σήμερα, όμως, οι επιχειρήσεις προβαίνουν σε ριζική αναδιάρθρωση των δομών τους, επανασχεδιάζουν τα οργανωτικά τους σχήματα, αλλάζουν τακτικές στη διαχείριση του κινδύνου, στρέφονται προς την ολική ποιότητα και η απόλυτη εξειδίκευση είναι ισοδύναμη με ανεργία και η έλλειψη ευκαμψίας με περιθωριοποίηση. Όσα κάποτε εκλαμβάνονταν ως χαρακτηριστικά της απασχόλησης των αναπήρων, τώρα μετατρέπονται σε status quo για την πλειονότητα των εργαζομένων. Οι πολίτες είναι συνυπεύθυνοι με το κράτος για την υγειονομική περίθαλψη, την ασφαλιστική προοπτική, το είδος εκπαίδευσης και κατάρτισης, που θα λάβουν. Όσο πιο απαιτητικές γίνονται οι εργασιακές συνθήκες για όλους, τόσο περισσότερο προσομοιάζουν με τα εργασιακά βιώματα των αναπήρων. Η διαπίστωση αυτή αναδεικνύει τις καταστάσεις που ήταν υποχρεωμένα να υπερκεράσουν τα ανάπηρα άτομα, αλλά συνάμα τους δίνει την ευκαιρία να αποδείξουν στην κοινωνία τον καταλυτικό τους ρόλο, την αυτονομία τους και να ανταγωνιστούν με ευμενέστερους και οικείους όρους στην εργασιακή κονίστρα. Η παροχή υπηρεσιών διαδίδεται ολοένα και περισσότερο και δεν είναι λίγοι οι ανάπηροι που επιμελούνται κείμενα, μοντάρουν ταινίες, συνθέτουν μουσική και διεκπεραιώνουν εργασίες, χωρίς μόνιμη σχέση με την επιχείρηση και με το ρυθμό, που οι ίδιοι επιλέγουν. Η εργασία δε συνδέεται αναγκαστικά με την προσωπικότητα και τα ατομικά χαρακτηριστικά, αλλά γίνεται πιο αφηρημένη και αξιολογείται με κριτήριο την ποιότητά της. Παράλληλα, ο κατακερματισμός της παραγωγής σε αυτόνομες και διακριτές διαδοχικές φάσεις, η ευελιξία των όρων της και η γεωγραφική και διοικητική αποκέντρωση, βοηθούν τα άτομα με αναπηρία, τόσο στη χωρική, όσο και στη λειτουργική και κοινωνική τους ένταξη. Η επαγγελματική συμβουλευτική και η εργασιακή αποκατάσταση δεν εξαρτώνται από την αποασυλοποίηση, αλλά από τη δημιουργία καινοτόμων πλαισίων δεύτερης ευκαιρίας για τους αναπήρους, με κύριο στόχο την παροχή επιλογών για αυτονομία και αξιοπρέπεια. Σήμερα η χρησιμότητα του επαγγελματικού προσανατολισμού είναι αυτονόητη (Tolbert, 1978). Ακόμη και στις περιπτώσεις που εκφράζονται κάποιες επιφυλάξεις, οι πιο πολλές από αυτές σχετίζονται περισσότερο με την αποτελεσματικότητα ή τη μεθοδολογία και τα μέσα εφαρμογής του επαγγελματικού προσανατολισμού. Η διαδικασία του επαγγελματικού προσανατολισμού δεν περιορίζεται στην επιλογή επαγγέλματος, αλλά επιδιώκει την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή. Ο επαγγελματικός προσανατολισμός έχει ως βασικό σκοπό τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας. Ιδιαίτερα σήμερα αυτό αποτελεί κοινωνική επιταγή, αφού η αγορά στα πλαίσια της ενοποιημένης Ευρώπης είναι πολύ πιο ανταγωνιστική και παγκοσμιοποιημένη. Τα παραπάνω αφορούν σε μεγαλύτερο βαθμό άτομα με αναπηρία, που μέσω της εργασίας διασφαλίζουν αυξημένη αυτοεκτίμηση, ευτυχία και ικανοποίηση, επιτυγχάνουν ομαλή κοινωνική προσαρμογή και κάνουν θετικότερες τις στάσεις της κοινότητας. Επιπλέον, η οικονομική αυτοτέλεια αποσυνδέει το άτομο από την οικογένεια και τους προσφέρει μισθό, με τον οποίο μπορούν να απολαύσουν αγαθά και υπηρεσίες. Η ποιότητα ζωής βελτιώνεται και η οικογένεια απαλλάσσεται από σύνδρομα μειονεξίας. Οι ίδιοι οι ανάπηροι θεωρούν ότι η εργασία παρέχει ευκαιρίες προσωπικής ανάπτυξης, συνεπάγεται συναισθηματική ευχαρίστηση και αυξάνει το αίσθημα ασφάλειας (Harding & Phillips 1986. Σιδηροπούλου – Δημακάκου, 1995). Αντιθέτως, όσα ανάπηρα άτομα δεν εργάζονται παραμένοντας στο σπίτι ή σε προνοιακό ίδρυμα, βρίσκονται σε δυσμενέστερη κοινωνική θέση, καθώς δέχονται αρνητικές κρίσεις από το κοινωνικό περιβάλλον και είναι απόλυτα εξαρτημένα από επιδόματα, φορείς ή τον οίκτο των συνανθρώπων τους. Η Ειδική Επαγγελματική Κατάρτιση, με κατάλληλα προσαρμοσμένες μεθόδους και προγράμματα, μέσα σε ειδικούς χώρους, επιδιώκει να προετοιμάσει τα άτομα με αναπηρία για έναν κόσμο που δεν είναι φτιαγμένος γι’ αυτά. Τα οικονομικώς αναπτυγμένα κράτη δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στη σωστή επαγγελματική προετοιμασία των ΑμεΑ. Οι εναλλακτικές μορφές για την επαγγελματική εκπαίδευσή τους είναι: · Η εργασία μέσα στο σχολείο. Αναφέρεται στη δημιουργία μέσα στο σχολικό περιβάλλον δομών, που προσεγγίζουν την πραγματικότητα ενός εργασιακού χώρου, αλλά κατάλληλα προσαρμοσμένων στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες των ΑμεΑ (Δημητρόπουλος, 1995). · Παραλλαγή του παραπάνω συστήματος αποτελεί η προσομοίωση της εργασίας στο σχολείο. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό τροποποιείται το περιεχόμενο ή η ακολουθία των επί μέρους επαγγελματικών έργων, που απαρτίζουν ένα εργασιακό αντικείμενο, για να γίνει πιο προσιτό στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. · Το σύστημα «Μερική φοίτηση - Μερική εργασία». Οι εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν ένα μέρος του προγράμματος σε κατάλληλη σχολή ή εργαστήριο και ένα άλλο μέρος σε εργασιακό χώρο (Παρασκευόπουλος, 1982). · Η εκπαίδευση μέσα στον εργασιακό χώρο. Στο σύστημα αυτό παρέχεται εκπαίδευση σε μικρή ομάδα, η οποία δραστηριοποιείται μέσα στον εργασιακό χώρο. Η επίβλεψη της ομάδας μπορεί να γίνεται είτε από στέλεχος της επιχείρησης, είτε από λειτουργό της ειδικής αγωγής. · Η μαθητεία. Το ανάπηρο άτομο εκπαιδεύεται κοντά σε έναν επαγγελματία μέσα σε πραγματικές συνθήκες εργασίας. Η δραστηριότητα αυτή καλύπτεται από σχετικό συμβόλαιο και πρόκειται, συνήθως, για ατομική συνεργασία μεταξύ ενός επαγγελματία και ενός μαθητευόμενου. Οι παράγοντες που θα επηρεάσουν την επιλογή κάποιας από αυτές τις μορφές επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι: · Το δυναμικό των μαθητών με αναπηρία και η κινητοποίησή τους. · Οι προηγούμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες τους. · Οι δυνατότητες των υπεύθυνων του προγράμματος (σε έμψυχο και άψυχο δυναμικό) να στηρίξουν μια εναλλακτική μορφή εκπαίδευσης. · Το νομικό πλαίσιο, το οποίο δεν είναι πάντα σε θέση να καλύψει τέτοιες μορφές εκπαίδευσης. · Ο βαθμός προετοιμασίας και ωριμότητας των φορέων, ώστε να δεχτούν τέτοιες καινοτομίες (Δημητρόπουλος, 1995). Αξιολογώντας τους παράγοντες αυτούς μπορεί να επιλεγεί η πιο κατάλληλη μέθοδος παροχής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Στις Η.Π.Α. και στον Καναδά, αλλά και σε άλλες χώρες, κατά τα τελευταία χρόνια εφαρμόζεται η υποστηρικτική απασχόληση, η οποία έχει τρεις φάσεις: (Walsh, 1991): · Τοποθέτηση: Το ΑμεΑ τοποθετείται στην προσήκουσα απασχόληση με την υποστήριξη ενός εκπαιδευτή ή ομάδας ειδικών. Προηγούμενες εμπειρίες εκπαίδευσης ή εργασίας δε θεωρούνται απαραίτητες. · Εκπαίδευση: Το άτομο εκπαιδεύεται μέσα στον εργασιακό χώρο για συγκεκριμένο εργασιακό αντικείμενο. Ο εκπαιδευτής συμμετέχει στο σχήμα αυτό για όσο χρόνο απαιτείται για την εκπαίδευση και την προσαρμογή του εργαζομένου στον εργασιακό χώρο. · Διατήρηση της εργασίας: Ο εργαζόμενος υποστηρίζεται, ώστε να διατηρήσει την εργασία του. Διάφοροι λόγοι κάνουν δύσκολη την εφαρμογή προγραμμάτων για την αντιμετώπιση των προβλημάτων της επαγγελματικής ένταξης των ΑμεΑ. Οι κυριότεροι από τους λόγους αυτούς είναι οι εξής (Δελλασσούδας, 1994): · Το υψηλό κόστος των προγραμμάτων. · Η έλλειψη ορατού οικονομικού οφέλους από τέτοιες επενδύσεις. · Η αδυναμία των ΑμεΑ να υπερασπιστούν τα συμφέροντά τους και να διεκδικήσουν τα δικαιώματά τους, όπως γίνεται με άλλες κατηγορίες πολιτών. · Τα γραφειοκρατικά προβλήματα. · Η έλλειψη νομοθετικής ρύθμισης για τους όρους οργάνωσης και λειτουργίας των ιδρυμάτων Ειδικής Επαγγελματικής Κατάρτισης. · Η ανεπαρκής πληροφόρηση. · Η αρνητική στάση της εργοδοσίας απέναντι στα άτομα αυτά. · Η έλλειψη εξειδικευμένου προσωπικού - συμβούλων σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού. · Η ανεπαρκής ενημέρωση των εργοδοτών και η έλλειψη ουσιαστικών κινήτρων για την πρόσληψη ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τα αποτελέσματα των μελετών σχετικά με την επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκλίνουν στο ότι γενικά αυτή διαφέρει από εκείνη των ατόμων χωρίς δυσκολίες, από το ίδιο κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο. Τα άτομα αυτά είναι ιδιαίτερα ευπαθή με μικρή προοπτική για άμεση επαγγελματική αποκατάσταση. Έχει υποστηριχθεί ότι τα κίνητρα για επιτυχία των μαθητών αυτών είναι περιορισμένα, αλλά αυτό μπορεί να αποτελέσει θετικό έναυσμα, καθώς τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες επιλέγουν «ασφαλείς» και «εφικτούς» στόχους – επαγγέλματα, έτσι ώστε να διατηρήσουν το αυτοσυναίσθημά τους σε αποδεκτά επίπεδα (Oka & Paris, 1987). Πολλές φορές επιλέγουν ή αποκλείουν μερικά επαγγέλματα ανάλογα με τις δεξιότητες που προϋποθέτουν αυτά. Ο επαγγελματικός προσανατολισμός δε συμμερίζεται την αντίληψη ότι υπάρχουν επαγγέλματα, τα οποία πρέπει να εξαιρεθούν. Πολλά άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν έχουν αναδείξει τα δυνατά τους σημεία, ενώ εγκλωβίζονται έντονα στις αδυναμίες τους. Κοινωνικός και εργασιακός αποκλεισμός των ατόμων με αναπηρία και υποστηρικτικές πολιτικές στην Ελλάδα και την Ευρώπη Ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι η συσσώρευση αθροιστικών διαδικασιών, που απομακρύνουν σταδιακά άτομα, ομάδες, κοινότητες και περιοχές οδηγώντας τα σε δυσμενή θέση σε σύγκριση με τα κέντρα εξουσίας, τους πόρους και τις επικρατούσες αξίες. Το Παρατηρητήριο των Ευρωπαϊκών Επιτροπών για τις Εθνικές Πολιτικές συνδέει τον κοινωνικό αποκλεισμό με ένα βασικό βιοτικό επίπεδο και με τη συμμετοχή σε σημαντικές κοινωνικές και επαγγελματικές ευκαιρίες της κοινωνίας. Το Κέντρο Ανάλυσης του Κοινωνικού Αποκλεισμού στη Μ. Βρετανία κάνει διαχωρισμό ανάμεσα στον εκούσιο και ακούσιο αποκλεισμό. Ο Le Grand θεωρεί ότι ένα άτομο είναι κοινωνικά αποκλεισμένο, εάν είναι κάτοικος μίας περιοχής, αλλά για λόγους που είναι πέρα από τον έλεγχό του δε μπορεί να συμμετέχει στις συνήθεις δραστηριότητες της συγκεκριμένης κοινωνίας, αν και θα ήθελε να συμμετέχει. Αναγνωρίζονται πέντε είδη δραστηριοτήτων, στις οποίες οφείλει να συμμετέχει κάθε άτομο: η κατανάλωση, η αποταμίευση, η παραγωγή, η πολιτική δραστηριοποίηση και η κοινωνική δράση. Ο αποκλεισμός είναι έννοια αλληλεπιδραστική, ένα συνονθύλευμα παραγόντων και μια διαδικασία απόσπασης από την κοινωνική ιεραρχία Υπάρχουν τρεις βασικές προσεγγίσεις του κοινωνικού αποκλεισμού: α) η ολιστική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία η απασχόληση θεωρείται ως η βασική δύναμη ενσωμάτωσης μέσω του εισοδήματος, της αίσθησης ταυτότητας και αυταξίας που προσφέρει η εργασία και των δικτύων. β) η προσέγγιση της φτώχειας, κατά την οποία τα αίτια του αποκλεισμού συσχετίζονται με χαμηλό εισόδημα και με την έλλειψη υλικών πόρων. γ) η προσέγγιση των χαμηλών στρωμάτων, η οποία θεωρεί ότι οι αποκλεισμένοι παρεκκλίνουν από τις ηθικές και πολιτισμικές νόρμες της κοινωνίας, χαρακτηρίζονται από μία «κουλτούρα φτώχειας» ή «εξάρτησης» και ευθύνονται για την κατάσταση φτώχειας στην οποία βρίσκονται, καθώς και τη μετάδοσή της από γενιά σε γενιά. Σύμφωνα με το Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Κοινωνική Ενσωμάτωση (ΕΣΔΕΝ), τα άτομα με αναπηρία πληρούν όλα τα κριτήρια, ώστε να θεωρούνται κοινωνικά αποκλεισμένα, γεγονός για το οποίο προβλέπει ευεργετικές διατάξεις το ίδιο το Σύνταγμα: «Τα άτομα με αναπηρίες έχουν δικαίωμα να απολαμβάνουν των μέτρων που εξασφαλίζουν την αυτονομία, την επαγγελματική ένταξη και τη συμμετοχή τους στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της χώρας» (Σύνταγμα, άρθρο 21, παρ. 6). Λαμβάνονται όλα τα αναγκαία μέτρα για την προστασία και διευκόλυνση των ΑμεΑ. Πρόσβαση στην Παιδεία – προσαρμοσμένη στις ατομικές εκπαιδευτικές ανάγκες, παροχή σε όσο το δυνατό λιγότερο περιοριστικό ή απομονωμένο περιβάλλον εκπαίδευσης (ΕΣΔΕΝ). Οι δράσεις και οι παρεμβάσεις για την ενίσχυση και την προστασία των ανθρώπων με αναπτυξιακές δυσκολίες εξειδικεύονται στους παρακάτω τομείς: Προκατάρτιση, Κατάρτιση, Υποστήριξη, Προώθηση της απασχόλησης. Οι κύριοι τομείς δράσης για την υποστήριξη των ατόμων με αναπηρία είναι: · Κοινωνική στήριξη στο άτομο, στην οικογένεια, αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. · Φροντίδα σε κοινωνικό και παιδαγωγικό επίπεδο. · Παροχή συμβουλευτικής για την κοινωνική ένταξη ή επανένταξη. · Οικονομική στήριξη για τυχόν στεγαστικά προβλήματα της οικογένειας. · Λειτουργία ξενώνων για τους ανθρώπους που αντιμετωπίζουν κινητικά και αισθητηριακά ή νοητικά προβλήματα. · Βοήθεια στη μετακίνηση στους τόπους προκατάρτισης, κατάρτισης, πρακτικής άσκησης και απασχόλησης. · Κατάλληλη εργονομική προσαρμογή των χώρων προκατάρτισης, κατάρτισης, άσκησης και απασχόλησης. · Δημιουργία δικτύων αλληλοστήριξης και αλληλοβοήθειας - Λειτουργία «Κέντρων Ημέρας». · Ενίσχυση της αποϊδρυματοποίησης των ατόμων που ανήκουν στην ομάδα στόχου. · Ενίσχυση των ικανοτήτων των ατόμων αυτών στους τομείς της αυτόνομης διαβίωσης, της αυτοσυντήρησης και της τήρησης των κανόνων υγιεινής - Εκμάθηση των βασικών κανόνων κοινωνικής συμπεριφοράς. · Ευαισθητοποίηση και σωστή ενημέρωση των αντιπροσωπευτικών εθελοντικών οργανώσεων για τα άτομα με αναπηρία. · Ευαισθητοποίηση του κοινού και των εργοδοτών, καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και στιγματισμού και άρση των προκαταλήψεων και των εμποδίων. · Ευαισθητοποίηση των επιχειρήσεων ή των οργανισμών που προωθούν ευκαιρίες πρακτικής άσκησης για μόνιμη απασχόληση των ατόμων με αναπηρία που καταρτίζονται επαγγελματικά. · Ίδρυση και λειτουργία τράπεζας πληροφοριών. · Δημιουργία δικτύων ανταλλαγής πληροφοριών και εμπειριών σε εθνικό και διακρατικό επίπεδο. · Σύσταση Μητρώου για τα άτομα με κινητικές δυσκολίες και αισθητηριακά προβλήματα. Στην έκθεση της Eurostat (1995) γίνεται αναφορά στο μορφωτικό επίπεδο των ατόμων με αναπηρία στην Ελλάδα. Το 25.4% είναι αναλφάβητοι, το 59.9% είναι απόφοιτοι δημοτικού, το 5.7% είναι απόφoιτοι γυμνασίου, το 5.6% είναι απόφοιτοι λυκείου και το 3.4% είναι απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το ποσοστό ανεργίας των ατόμων με αναπηρία είναι κατά πολύ υψηλότερο από το ποσοστό ανεργίας του υπόλοιπου πληθυσμού. Τα ιδιαίτερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία για να ενταχθούν στην αγορά εργασίας δε συνδέονται μόνο ή τόσο πολύ με την αναπηρία τους, αλλά σε μεγάλο βαθμό με τη διακριτική μεταχείριση την οποία υφίστανται από εργοδότες και εργαζομένους, η οποία συνιστά και βασικό παράγοντα αποκλεισμού τους. Όλα τα κράτη-μέλη της Ε.Ε. εφαρμόζουν μια σειρά μέτρων που στοχεύουν στην προώθηση της συμμετοχής των ατόμων με αναπηρία στην παραγωγική διαδικασία. Τα μέτρα αυτά περιλαμβάνουν νομοθεσία κατά των διακρίσεων, συστήματα ποσοστώσεων, προγράμματα αποκατάστασης και επαγγελματικής κατάρτισης, προώθηση εναλλακτικών μορφών απασχόλησης, κίνητρα για τη σύσταση κοινωνικών επιχειρήσεων, επιδοτήσεις μισθών, επιδοτήσεις για την απόκτηση τεχνικών βοηθημάτων και εργονομικής διευθέτησης του εργασιακού χώρου, προγράμματα ενημέρωσης των εργοδοτών και του κοινού, για να εξαλειφθούν οι προκαταλήψεις κ.λπ. Ο ΟΑΕΔ για την απασχόληση ατόμων με αναπηρία υλοποιεί προγράμματα επιδότησης νέων θέσεων εργασίας και νέων ελευθέρων επαγγελματιών και έχει δημιουργήσει δομές παροχής συνοδευτικών υποστηρικτικών υπηρεσιών για την ολοκληρωμένη υποστήριξη των ατόμων αυτών. Τα προγράμματα αυτά στοχεύουν στην αναστρεψιμότητα των προβλημάτων ένταξης στην αγορά εργασίας των ατόμων με αναπηρία και στην εξασφάλιση εργασίας προκειμένου να επιτευχθεί: · η οικονομική αυτονόμηση του ατόμου, · η ενδυνάμωση της αυτοεικόνας του και της αυτοεκτίμησής του, · οι ίσες ευκαιρίες συμμετοχής, ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο, τις ικανότητες και τις δεξιότητες κάθε ατόμου, · η ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής και αλληλεγγύης, · η αξιοποίηση ολόκληρου του ανθρώπινου δυναμικού. Τα προγράμματα υποστήριξης της απασχόλησης των ατόμων με αναπηρία διαρθρώνονται ως εξής: 1. Προγράμματα ΟΑΕΔ για τα άτομα με αναπηρία (Έτος 2000). α) Προγράμματα επιχορήγησης εργοδοτών για την απασχόληση ατόμων με αναπηρία, ηλικίας 18-65 ετών (νέες θέσεις εργασίας). Σημαντικά μέτρα για την απασχόληση, πέρα από τα προγράμματα κατάρτισης, τοποθέτησης του Υπουργείου Εργασίας, είναι η αναγκαστική τοποθέτηση και η επιχορήγηση εργοδοτών για εργονομική διευθέτηση του χώρου εργασίας. Ειδικά για τις τράπεζες, τους οργανισμούς κοινωνικής ωφέλειας και τους φορείς του δημοσίου τομέα προβλέπεται επιπλέον υποχρέωση πρόσληψης τυφλών τηλεφωνητών σε ποσοστό 80% και αναπήρων σε ποσοστό 20% σε ορισμένες άλλες ειδικότητες κλάδου υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Όσον αφορά στην πρόσληψη υπαλλήλων στο δημόσιο σύμφωνα με το άρθρο 3 Ν. 2839/2000: «Υπάλληλοι διορίζονται όσοι έχουν την υγεία που τους επιτρέπει την εκτέλεση των καθηκόντων της αντίστοιχης θέσης. Η έλλειψη φυσικών σωματικών δεξιοτήτων δεν εμποδίζει την πρόσληψη, εφόσον ο υπάλληλος με την κατάλληλη και δικαιολογημένη τεχνική υποστήριξη μπορεί να ασκήσει τα καθήκοντα της αντίστοιχης θέσης. Ειδικές διατάξεις για το διορισμό ατόμων με αναπηρία δε θίγονται». β) Προγράμματα επιχορήγησης νέων ελευθέρων επαγγελματιών για άτομα με αναπηρία, ηλικίας 18-58 ετών (τετραετούς διάρκειας). γ) Προγράμματα επιχορήγησης εργοδοτών και νέων ελευθέρων επαγγελματιών για την εργονομική διευθέτηση του χώρου εργασίας των ατόμων με αναπηρία. δ) Προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης ατόμων με αναπηρία. Για τα άτομα που δε μπορούν να ενταχθούν στα προγράμματα γενικού πληθυσμού, λειτoυργoύν εξειδικευμένα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ ΑΜΕΑ) με προγράμματα προσαρμοσμένα στις εξελίξεις και τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, καθώς και στα ειδικά χαρακτηριστικά των καταρτιζομένων, τα οποία περιλαμβάνουν: Κατάρτιση: απόκτηση επαγγελματικών προσόντων-δεξιοτήτων Συνοδευτικές Υποστηρικτικές Υπηρεσίες: Ενημέρωση -παροχή συμβουλευτικής, ψυχολογικής υποστήριξης και επαγγελματικού προσανατολισμού, ενδυνάμωση και προσαρμογή των ατόμων στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Προώθηση στην απασχόληση και προετοιμασία για την είσοδό τους στην αγορά εργασίας (ΕΚΕΠΙΣ). ε) Τα προγράμματα οικονομικής ενίσχυσης αφορούν τις εξής βασικές κατηγορίες ΑμεΑ: τυφλούς, κωφούς, άτομα με κινητικά προβλήματα, πάσχοντες από συγγενή αιμολυτική αναιμία, κάθε άτομο με εγκεφαλική παράλυση μέχρι 18 ετών, βαριά νοητικά καθυστερημένα άτομα με δείκτη νοημοσύνης μέχρι και τριάντα, είτε είναι ανασφάλιστοι, είτε είναι ασφαλισμένοι, εφόσον δεν λαμβάνουν άλλη παροχή για την ίδια αιτία, ανασφάλιστους νεφροπαθείς (δικαιούχοι είναι ανασφάλιστοι νεφροπαθείς, που βρίσκονται στο τελευταίο στάδιο νεφρικής ανεπάρκειας) και ανάπηρα άτομα ανεξαρτήτως ηλικίας με αναπηρία άνω του 67% που δε μπορούν να εργαστούν, δε λαμβάνουν σύνταξη και δε νοσηλεύονται σε ίδρυμα και κ δε καλύπτονται από τα προγράμματα που προαναφέρθηκαν. Παροχές από προνομιακούς οργανισμούς σε είδος Οι παροχές σε είδος περιλαμβάνουν νοσηλεία, ιδρυματική περίθαλψη, ειδική αγωγή, ειδική επαγγελματική εκπαίδευση, απασχόληση και ανοικτή προστασία των ατόμων με αναπηρία. Συγκεκριμένα προβλέπεται: · Παροχή δωρεάν νοσηλείας στους ανασφάλιστους τυφλούς, καθώς και στους ασφαλισμένους, των οποίων ο ασφαλιστικός φορέας δεν τους παρέχει νοσοκομειακή και ιατροφαρμακευτική περίθαλψη. · Δωρεάν ιδρυματική προστασία ατόμων με χρόνιες παθήσεις. · Ειδική αγωγή, ειδική επαγγελματική εκπαίδευση, απασχόληση και κοινωνική μέριμνα των αποκλινόντων από το φυσιoλoγικό ατόμων. · Προστασία πολεμιστών, αναπήρων, θυμάτων πολέμου και μειονεκτούντων ατόμων. Δημόσιες και ιδιωτικές υπηρεσίες Παρακάτω θα αναφερθούν ενδεικτικά οι βασικοί φορείς παροχής υπηρεσιών οι οποίοι παρέχουν μια δέσμη υπηρεσιών. Διεύθυνση ή τμήμα κοινωνικής πρόνοιας: είναι υπηρεσία που εδρεύει στις κατά τόπους νομαρχιακές αυτοδιοικήσεις. Παρεχόμενες υπηρεσίες είναι: α) η μηνιαία οικονομική ενίσχυση και β) η δωρεάν διακίνηση αναπήρων με τις αστικές συγκοινωνίες της μόνιμης κατοικίας τους και με κατά 50% μειωμένο εισιτήριο στα υπεραστικά λεωφορεία, στα μεταφορικά μέσα του Οργανισμού Σιδηροδρόμων Ελλάδος και της Ολυμπιακής Αεροπορίας. Ειδικά δελτία κυκλοφορίας παρέχονται από τις Διευθύνσεις ή τα Τμήματα κοινωνικής πρόνοιας. Ειδικότερα στην Αττική λειτουργούν οι εξής υπηρεσίες: Εταιρεία Προστασίας Σπαστικών: Προϋποθέσεις: Εκπαιδεύσιμα αγόρια και κορίτσια με εγκεφαλική παράλυση-σπαστικότητα. Ηλικία 6 ετών και πάνω. Εθνικό Ίδρυμα Αποκαταστάσεως Αναπήρων (Ε.Ι.Α.Α.)-Κέντρο Εργασίας Αναπήρων Αθηνών: Προϋποθέσεις: Άνδρες και γυναίκες ηλικίας 15 ετών και άνω. Κινητική αναπηρία και ανάγκη επαγγελματικής αποκατάστασης. Ένωση Κωφών της Ελλάδας: Προϋποθέσεις: Προσφέρονται υπηρεσίες αδιακρίτως σε οποιοδήποτε κωφό άτομο. Ψυχοπαιδαγωγικό Κέντρο Αττικής: Προϋποθέσεις: Αγόρια και κορίτσια ηλικίας 3.5-20 ετών. Νοημοσύνη: ασκήσιμα παιδιά. Καταβάλλονται δίδακτρα. Φάρος Τυφλών της Ελλάδος: Προϋποθέσεις: Άνδρες και γυναίκες 16 ετών και άνω. Εγγραφή στο μητρώο τυφλών της διεύθυνσης κοινωνικής πρόνοιας τόπου κατοικίας. Οι σπουδαστές της σχολής τηλεφωνητών πρέπει να έχουν απολυτήριο δημοτικού σχολείου. Υπηρεσία Υποστηριζόμενης Εργασίας στο Κέντρο Αποκατάστασης «Η Θεοτόκος». Ο ΕΡΜΗΣ Σωματείο Γονέων - Κηδεμόνων και Φίλων Ατόμων με Αναπηρία. Συμβουλευτική για τον επαγγελματικό προσανατολισμό των ΑμεΑ Με τον όρο επαγγελματική καθοδήγηση και συμβουλευτική εννοούμε ένα συστηματικό πρόγραμμα πληροφόρησης και εμπειριών, συντονισμένο από έναν ειδικό και σχεδιασμένο έτσι, ώστε να διευκολύνει την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου μέσα από ένα σύνολο διαδικασιών, υπηρεσιών και τεχνικών. Είναι σκόπιμο να επισημανθεί ότι η επαγγελματική συμβουλευτική δεν αναφέρεται σε μια στατική, αλλά δυναμική διαδικασία, αφού περικλείει «έντονο το στοιχείο της εξέλιξης». Συνήθως, δεν αναφέρεται σε μία μόνο επιλογή του ατόμου, γιατί ο επαγγελματικός σχεδιασμός περιλαμβάνει πολλές αποφάσεις, σε χρονική διάρκεια αρκετών ετών (Κοσμίδου, 1986. Μαλικιώση – Λοΐζου, 1987). Για το λόγο αυτό σήμερα χρησιμοποιείται ο όρος «επαγγελματική ανάπτυξη», με τον οποίο τονίζεται η έννοια της συνεχούς εξέλιξης, την οποία εμπεριέχει η επαγγελματική πορεία του ατόμου σε όλη τη διάρκεια της ζωής του και η οποία συμβαδίζει με την ψυχολογική εξέλιξή του (Κάντας & Χαντζή, 1991. Δημητρόπουλος, 1994). Όσον αφορά στα ΑμεΑ, ο σύμβουλος εφαρμόζει ατομική και όχι ομαδική συμβουλευτική, προσπαθεί να αναπτύξει τις βασικές δεξιότητες για αυτοσυντήρηση, αυτοδιαχείριση και κοινωνικοποίηση, δίνει τη δυνατότητα στα ΑμεΑ να αποκτήσουν κάποιας μορφής πρακτική εμπειρία. Ο επαγγελματικός σύμβουλος πρέπει να γνωρίζει ακόμα: · Την ισχύουσα νομοθεσία και πολιτική που ακολουθείται για τα ΑμεΑ. · Τα χαρακτηριστικά των διάφορων τύπων αναπηρίας. · Τις θέσεις στην αγορά εργασίας. · Τα μοντέλα επαγγελματικού προσανατολισμού για τα ΑμεΑ. · Τις συνέπειες των κοινωνικών στερεοτύπων στην αυτοεκτίμηση των ΑμεΑ. · Τους τρόπους συνεργασίας με άλλους ειδικούς. · Τα μοντέλα ανάπτυξης εργασιακών δεξιοτήτων, καθώς και δεξιοτήτων απαραιτήτων στην καθημερινή ζωή και στην αναζήτηση εργασίας. Ο επαγγελματικός σύμβουλος μέσα στα πλαίσια ενός συγκεκριμένου προγράμματος (Her & Creamer, 1984) (Σιδηροπούλου – Δημακάκου, 1995): · Προσφέρει στα ΑμεΑ υπηρεσίες συμβουλευτικής. · Συναποφασίζει με τους γονείς για τους τρόπους και τα μέσα πρακτικής εξάσκησης. · Συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς στην ανάπτυξη προγραμμάτων αυτογνωσίας και λήψης αποφάσεων. Σύμφωνα με το μοντέλο του Super (1983), η επαγγελματική συμβουλευτική αποτελείται από τα εξής στάδια: 1ο Στάδιο. Πληροφόρησης και αξιολόγησης. 2ο Στάδιο. Διερεύνησης της επαγγελματικής ωριμότητας. 3ο Στάδιο. Μέτρησης των ικανοτήτων, των ενδιαφερόντων και του δυναμικού του ατόμου. 4ο Στάδιο. Απολογισμού και ερμηνείας των αποτελεσμάτων. Επαγγελματικός προσανατολισμός κωφών και βαρήκοων ατόμων Αν και η επαγγελματική κατάρτιση των κωφών και βαρήκοων ατόμων ακολούθησε με βραδύτερους ρυθμούς την τεχνολογική πρόοδο, σήμερα παρατηρείται μια στροφή προς πιο απαιτητικές επαγγελματικές επιλογές και απόσυρση από τα επαγγέλματα που θεωρούνταν κατάλληλα για το είδος αυτό της αναπηρίας. Σύμφωνα με έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τα παιδιά με προβλήματα ακοής δηλώνουν την προτίμησή τους για επαγγέλματα που σχετίζονται με τον αθλητισμό, την πληροφορική και την τέχνη. Τα κορίτσια επιπροσθέτως προτιμούν κοινωνικά επαγγέλματα. Παράλληλα, η επαγγελματική επιλογή εξαρτάται περισσότερο από κοινωνικοοικονομικούς και προσωπικούς παράγοντες (αποδοχές, εξέλιξη, κοινωνικο-συναισθηματικό κλίμα στο χώρο εργασίας) και λιγότερο από τους περιορισμούς, που επιβάλλει η αναπηρία. Σε γενικές γραμμές, τα κωφά άτομα αποδεσμεύονται από την κρατική και οικογενειακή στήριξη και προτιμούν να χαράξουν μόνα τους το δρόμο της επαγγελματικής ολοκλήρωσης, αν και συνειδητοποιούν ότι η ελλειμματική ακοή και τα αρνητικά στερεότυπα θα αποτελέσουν εμπόδιο στην εξέλιξή τους. Γενικά, τα κωφά και βαρήκοα άτομα είναι κοινωνικά και δραστήρια. Πολλές φορές επιλέγουν εκπαιδευτικά επαγγέλματα (δάσκαλοι νοηματικής γλώσσας κ.λπ.), ενώ η κατάρτισή τους πλέον περιλαμβάνει και εξειδικευμένη θεωρητική προσέγγιση. Η σχολική επίδοση των κωφών ατόμων παρουσιάζει την ίδια διασπορά μ’ αυτή των ακουόντων. Το ίδιο ισχύει και για τις επαγγελματικές προοπτικές. Σκοπός κάθε προγράμματος επαγγελματικού προσανατολισμού είναι να καταστήσει τα άτομα αυτά οικονομικώς ανεξάρτητα. Φαίνεται όμως ότι βασικότερη αιτία αποτυχίας, πέρα από τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις, είναι η έλλειψη κατάλληλης πληροφόρησης και η πλημμελής εκτίμηση των προσωπικών δεξιοτήτων και προσδοκιών. Τα σύγχρονα προγράμματα επαγγελματικού προσανατολισμού έχουν ως πρώτιστο μέλημα την εκμάθηση δεξιοτήτων αυτογνωσίας και τρόπων πρόσκτησης πληροφοριών. Σε δεύτερο στάδιο επιχειρείται η γνωριμία με τα κατάλληλα επαγγέλματα και η επίσκεψη σε ανάλογους χώρους εργασίας. Τέλος, διδάσκονται τρόποι εύρεσης εργασίας και τεχνικές διατήρησής της. Παράλληλα, αναπτύσσονται θεματικές, όπως ψυχολογία του εργοδότη και του συναδέλφου, τρόποι συμπεριφοράς προς τον πελάτη, διαχείριση προσδοκιών, τεχνικές επικοινωνίας, επίλυση προβλημάτων, λήψη απόφασης, διαχείριση χρόνου και οικονομικών, οικονομικός σχεδιασμός, ασφαλιστικές επιλογές και μακροπρόθεσμος σχεδιασμός. Ταυτόχρονα, τα κωφά άτομα εκπαιδεύονται στην αυτόνομη διαβίωση. Τα παραπάνω τα διδάσκονται μέσω βιωματικών ασκήσεων, ανάληψης ρόλων και προσομοίωσης επαγγελμάτων. Στα προγράμματα επαγγελματικού προσανατολισμού συμμετέχουν και οι ενδιαφερόμενοι εργοδότες, οι οποίοι μαθαίνουν πώς να αντιμετωπίζουν την έμφυτη δυσπιστία για τον κωφό εργαζόμενο, ποιες τροποποιήσεις πρέπει να κάνουν στο περιβάλλον της επιχείρησης (οι οποίες συνήθως δεν έχουν υψηλό κόστος), τι επιδοματικές πολιτικές υπάρχουν και πώς η επιχείρηση θα ωφεληθεί μέσω του κοινωνικού προσώπου που παρουσιάζει. Μαζί με τα κωφά άτομα οι εργοδότες εκπαιδεύονται στους τρόπους που δίνουν οδηγίες, και παρακολουθούν σεμινάρια σχετικά με την ηγετική ικανότητα. Σε κάθε περίπτωση πρέπει να αναδειχτεί ο ρόλος του προσωπικού μέντορα – συμβούλου για κάθε κωφό υποψήφιο εργαζόμενο, ο οποίος θα προσφέρει διαρκείς υποστηρικτικές υπηρεσίες τόσο πληροφορικής υφής, όσο και κοινωνικο-συναισθηματικής ενίσχυσης. Τα εργασιακά, όπως και τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, πρέπει να είναι έτσι διαμορφωμένα, που να προσφέρουν απρόσκοπτη οπτική επαφή και με τα μέσα εργασίας και με τους συναδέλφους ή πελάτες. Τέλος, πρέπει να τονιστεί ότι η παραδοσιακή αντίληψη πως ορισμένα μόνο επαγγέλματα είναι κατάλληλα για τους κωφούς, έχει εδώ και καιρό εγκαταλειφθεί. Τα κωφά άτομα διδάσκονται πλέον πώς να διαχειρίζονται τις εργασιακές δυναμικές, με ποιο τρόπο να διαχειρίζονται τη μεταβολή, πώς να προσαρμόζονται και να προσαρμόζουν το περιβάλλον τους και πώς να αξιοποιούν τη δια βίου μάθηση προς όφελός τους. Οι κωφοί υποψήφιοι εργαζόμενοι πρέπει να λαμβάνουν υπόψη μια σειρά από προϋποθέσεις, πριν προβούν στο μεγάλο βήμα της επαγγελματικής αποκατάστασης και της τεχνικής κατάρτισης. Αυτές είναι: · Ανάλυση προσωπικών φιλοδοξιών. · Πληροφορίες για το επάγγελμα. · Συζήτηση με ειδήμονες και ήδη εργαζόμενους στην ειδικότητα που τους ενδιαφέρει. · Απαιτήσεις του επαγγέλματος. · Προηγούμενη εμπειρία του φορέα ή της επιχείρησης με κωφά άτομα. · Απόσταση από τον τόπο κατοικίας. · Υποστηρικτικές υπηρεσίες για κωφά άτομα στο χώρο εργασίας. · Απαιτούμενες γραφειοκρατικές διαδικασίες. · Σύνταξη βιογραφικού και συνοδευτικής επιστολής. · Συστατικές επιστολές. · Πληροφορίες για οικονομικές απολαβές. · Ύπαρξη διερμηνέα ή ηλεκτρονικών τεχνολογιών (email, chat και ειδικά προσαρμοσμένο για κωφά άτομα λογισμικό). · Βολιδοσκόπηση των προθέσεων και απόψεων της οικογένειας. Μια ανασκόπηση 13 Αγγλοσαξονικών εμπειρικών ερευνών (Bigman, 1960; Boatner, Stuckless, & Moores, 1964; Christiansen, 1982; El-Khiami, 1993; Grant, Marron, & Welsh, 1981; Grant & Welsh, 1981; Johnson, 1993; Justman & Moskowitz, 1963: Lunde & Bigman, 1959; Mowry, 1986; Schein, 1968; Schein & Delk, 1978; Vescovi, 1973), διαπιστώνει ότι τα κωφά άτομα δηλώνουν στη συντριπτική τους πλειοψηφία ότι είναι ικανοποιημένα από την εργασία τους. Συνήθως όμως οι εργαζόμενοι που έχουν υψηλότερες βαθμολογίες εργασιακής ικανοποίησης είναι οι βαρήκοοι, οι οποίοι διαθέτουν ικανότητα προφορικής γλώσσας (Bigman, 1960). Οι Grant et. al (1981) θεώρησαν ότι υψηλότερη εργασιακή ικανοποίηση έχουν οι κωφοί εργαζόμενοι, που διαθέτουν πτυχίο Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Οι Grany και Welsh (1981), αν και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι άρρενες κωφοί έβρισκαν ευκολότερα απασχόληση, εν τούτοις δήλωναν λιγότερο ικανοποιημένοι σε σύγκριση με τις γυναίκες. Ο El-Khiami (1993) συμπέρανε ότι, όσα κωφά άτομα εργάζονταν σε επαγγέλματα κύρους (μάνατζερς, διοικητές κ.λπ.), είχαν μεγαλύτερη ικανοποίηση από την εργασία σε σύγκριση με αυτούς που ακολουθούσαν τα παραδοσιακά για κωφά άτομα επαγγέλματα. http://rpc.technorati.com/rpc/ping Περισσότερα... »
04:37
»
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα
της Ελπίδας Γιαννακού, Φοιτήτριας Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Επιβλέπων: Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή. Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο (Watzlawide,1984). Mέσω αυτής επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη (Shannon &Weaver, 1949). Αναλυτικότερα, το επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού ( φωνητικός έντυπος λόγος ,παγκόσμιος ιστός με ποικίλους κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες). Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, όταν δεν δίνεται η δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη. H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων. Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό. Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών ,θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων. Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία. Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Parsons οι δράσεις των ατόμων δημιουργούν κοινωνικά συστήματα, μέσω των οποίων επιτυγχάνεται η επικοινωνία. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση, διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη. Ο Parsons ορίζει ένα μοντέλο ανθρώπινης δράσης, το οποίο περιλαμβάνει τους παράγοντες της δράσης (δρών υποκείμενο, σκοποί και μέσα) και το περιβάλλον. Η δράση αποσκοπεί στην επίτευξη των στόχων και το περιβάλλον συντελεί σε αυτό παρέχοντας τις επιλογές. Στην εκπαιδευτική διαδικασία ως δρώντα υποκείμενα ορίζονται οι εκπαιδευόμενοι, σκοπός των οποίων είναι η κατάκτηση της γνώσης, μέσω του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η σχολική τάξη αποτελεί το περιβάλλον μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η δράση. Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στην οικογένεια, στο σχολικό περιβάλλον και τέλος στον εργασιακό χώρο. Σύμφωνα με τον Wiliiam Labon (1969) η γλώσσα επηρεάζεται από διαφορετικούς παράγοντες σε διαφορετικές φάσεις της ζωής του ατόμου. Αρχικά διαμορφώνεται από το οικογενειακό περιβάλλον (κυρίως τη μητέρα) και την ομάδα ομηλίκων και έπειτα από τη γλώσσα του σχολείου και του εργασιακού περιβάλλοντος Σύμφωνα με τον Berstein το γλωσσικό επίπεδο των μαθητών σχετίζεται με το οικογενειακό περιβάλλον. Άτομα από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα εμφανίζουν διαφορές στη χρήση και τη δομή της γλώσσας. Σύμφωνα με τη θεωρία των ταξικά διαφορετικών κωδίκων επικοινωνίας του Βerstein, η διαφορετική γλωσσική δομή αποτυπώνει τις διαφορετικές κοινωνικές σχέσεις στην οικογένεια. Ο γλωσσικοί κώδικες διαχωρίζονται σε περιορισμένους ( που περιλαμβάνουν φράσεις σύντομες και απλές) και επεξεργασμένους (που περιλαμβάνουν φράσεις με ακριβή συντακτική και γραμματική δομή)(Berstein,1971). Μαθητές από χαμηλά κοινωνικά στρώματα χρησιμοποιούν περιορισμένους κώδικές επικοινωνίας σε αντίθεση με τα άτομα των υψηλών κοινωνικών στρωμάτων, τα οποία χρησιμοποιούν επεξεργασμένους κώδικες. Η γλωσσική επάρκεια είναι από τους σημαντικότερους παράγοντες σχολικής επιτυχίας. Στα σχολεία διδάσκεται η γλώσσα των μεσαίων στρωμάτων, γεγονός που ευνοεί τους μαθητές που προέρχονται από αυτά. Το παιδί που χρησιμοποιεί περιορισμένους κώδικες καλείται να μεταφράσει τη σχολική γλώσσα, με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται να συμμετάσχει στην επικοινωνιακή δραστηριότητα που λαμβάνει χώρα στην τάξη (Berstein,1971). . Η μορφή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και το μοντέλο επικοινωνίας στο οποίο θα βασιστεί η διδασκαλία σχετίζεται με τις θεωρητικές παραδοχές για τη φύση και τη διαδικασία μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού . Η ανθρωπιστική σχολή, εκπρόσωποι της οποίας είναι οι A.Maslow (1962)και C.Rogers (1902-1987), θεωρεί ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να εξασφαλίσει στα άτομα συνθήκες επιλογών και αυτορρύθμισης και να υποδείξει στο άτομο την σημαντικότητα των ατομικών του εμπειριών (Edwards(1997), Burde (1995). Το παιδί έχει δικαίωμα επιλογής επεξεργασίας και αξιοποίησης των στοιχείων του σχολικού περιβάλλοντος. Η θέση αυτή στην παιδαγωγική πρακτική σημαίνει ότι το παιδί δεν είναι παθητικός δέκτης των επιδράσεων του περιβάλλοντος, αλλά μια οντότητα που επιλέγει, επεξεργάζεται και αξιοποιεί τα στοιχεία του σχολικού περιβάλλοντος Οι υπερασπιστές της ψυχοδυναμικής σχολής υποστηρίζουν ότι το παιδί έχει εν δυνάμει την επιθυμία και την ικανότητα να εξελιχθεί σε αυτορρυθμιζόμενο άτομο. Η ψυχοδυναμική σχολή θεωρεί ότι το άτομο αναπτύσσεται μέσα από την αλληλεπίδραση του εσωτερικού και εξωτερικού κόσμου . Όσον αφορά τις θεωρήσεις για τη μάθηση, στη βιβλιογραφία αναφέρονται τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις: ο συμπεριφορισμός (behaviorism), η μάθηση μέσω κατανόησης-γνωστικισμός και ο εποικοδομητισμός (constructivism) στον οποίο συμπεριλαμβάνονται η μάθηση μέσω εμπειρίας και η μάθηση που βασίζεται στην πολλαπλή νοημοσύνη. Η μπιχεβιοριστική και νεο-μπιχεβιοριστική σχολή της οποίας εκφραστής είναι ο B.F.Skinner(1904-1990), υποστηρίζει ότι το παιδί είναι tabula rasa. Κατ’ επέκταση ο ρυθμός μάθησης και ανάπτυξής του καθορίζεται από τις εξωτερικές συνθήκες (Εdwards, 1997). H μάθηση, που ορίζεται ως η αλλαγή στη συμπεριφορά του ατόμου, καθώς και η απόκτηση της γνώσης, είναι αποτέλεσμα των ερεθισμάτων που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον και των αντιδράσεων του σε αυτά. Ο μαθητής είναι απόλυτα εξαρτημένος από το περιβάλλον από το οποίο λαμβάνει μηνύματα, που του είναι απαραίτητα για την κοινωνική του προσαρμογή. Για τον γνωστικισμό, ως μάθηση νοείται το απόκτημα που προκύπτει από την κατανόηση και την επεξεργασία των πληροφοριών. Ο Piaget εκπρόσωπος της σχολής του γνωστικισμού υποστηρίζει πως η μάθηση είναι μια ενεργός και δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης του μαθητή με το περιβάλλον. Η γνώση κατασκευάζεται καθώς ο μαθητής επικοινωνεί με αυτό . Οι εξελίξεις στις γνωστικές θεωρίες μάθησης οδήγησαν στην ανάπτυξη του κονστρουκτιβισμού. Οι κοστρουκτιβιστές ορίζουν ως μάθηση την οικοδόμηση των πληροφοριών που λαμβάνονται, οι οποίες είναι αποτέλεσμα έρευνας. Για την οικοδόμηση της μάθησης απαιτείται η ενεργός δράση του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Bruner (1986) υποστήριξε ότι η γνώση είναι μια επικοινωνιακή δραστηριότητα στην οποία μαθητής και εκπαιδευτικός έχουν την ίδια δυνατότητα εμπλοκής. Σημαντική συνεισφορά στη θεωρία του κονστρουκτιβισμού είναι η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης (multiple intelligences theory ) του Gardner (1985,1991) .O Cardner θεωρεί ότι υπάρχουν οκτώ είδη νοημοσύνης : η γλωσσική νοημοσύνη (η οποία καθορίζει την αποτελεσματική χρήση των λέξεων), η λογικομαθητική νοημοσύνη ( η ικανότητα χρήσης αριθμών ), η χωροταξική νοημοσύνη ( η ακρίβεια στην αντίληψη του χώρου ), η μουσική νοημοσύνη ( η ικανότητα σχηματισμού και έκφρασης μουσικών σχημάτων ), η σωματικό-κιναισθητική νοημοσύνη ( η χρήση του σώματος ως μέσου έκφρασης), η διαπροσωπική νοημοσύνη (η ικανότητα του ατόμου να κάνει διακριτές τις προθέσεις και τα κίνητρά του ), η ενδοπροσωπική νοημοσύνη (που σχετίζεται με την αυτογνωσία του ατόμου ) και η νατουραλιστική νοημοσύνη (Gardner, 1993). Η θεωρία υποστηρίζει ότι όλα τα άτομα γεννιούνται και με τα οχτώ ήδη νοημοσύνης, τα οποία όμως είναι αναπτυγμένα σε διαφορετικό βαθμό και για αυτό τα άτομα αναπτύσσουν ικανότητες και επιλύουν προβλήματα χρησιμοποιώντας την νοημοσύνη τους με διαφορετικό τρόπο. Η αξιοποίηση πολλαπλής νοημοσύνης προσφέρει κίνητρα στους μαθητές και προϋποθέτει την ενεργή τους συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαιδευτική διαδικασία ωστόσο δεν στοχεύει μόνο στην μετάδοση γνώσεων αλλά πολύ περισσότερο στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης του μαθητή. Συνεπώς, η επικοινωνία μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτικού καθίσταται αναγκαία για την επίτευξη αυτού του στόχου. Σύμφωνα με τους Jones and Jones (1998) αυτές οι δεξιότητες καθορίζουν τη μαθησιακή και κοινωνική συμπεριφορά. Μερικοί παιδαγωγοί προτείνουν την αυτοεκτίμηση ως σημείο εκκίνησης και ως πλαίσιο βελτίωσης της αποτελεσματικότητας του σχολείου (Canfield and Siccone,1993).Ψυχολόγοι και ψυχίατροι της γνωστικής θεώρησης όπως ο Albert Ellis και o Aaron Beck τονίζουν τη σημασία της αυτοεκτίμησης στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς του ατόμου και στην ανάπτυξή του. Τα παραδοσιακά μοντέλα διδασκαλίας στηρίζονται στην αντίληψη ότι η εκπαιδευτική διαδικασία είναι συνάθροιση γνώσεων και αποθήκευση πληροφοριών. Κυρίαρχη μέθοδος η αφ’ έδρας διδασκαλία. Η μονόδρομη επικοινωνία που αναπτύσσεται μεταξύ του εκπαιδευτικού και του μαθητή σε αυτή την περίπτωση, δεν αφήνει περιθώρια ανάπτυξης αυτόνομης μάθησης και δημιουργεί σχέσεις εξάρτησης, ενώ εναποθέτει τον έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στον εκπαιδευτικό. Αντίθετα, ο γνωστικισμός ορίζει τη μάθηση ως μια διαδικασία οικοδόμησης, που επιτυγχάνεται μέσω της υιοθέτησης έμμεσων μορφών διδασκαλίας. Αυτές ενισχύουν τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης των μαθητών με τη συλλογή και επεξεργασία δεδομένων και την επίλυση προβλημάτων (Vermunt & Verloop, 1999). Με αυτό τον τρόπο ενισχύονται οι διαπροσωπικές σχέσεις, οι οποίες βασίζονται στην ισότητα και αποσκοπούν στην αυτόνομη ανάπτυξη του παιδιού. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή την περίπτωση είναι ισότιμος και στοχεύει στον συντονισμό και την εμψύχωση των μαθητικών σχέσεων. Ο Vygotsky επεισήμανε τη σημαντικότητα της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον για την διαμόρφωση της σκέψης του, και το ρόλο της εμπειρίας του ατόμου για την ανάπτυξη της διανοητικής του ικανότητας. Η αλληλεπίδραση και η εποικοδομητική επικοινωνία συντελείται μέσω της συνεργατικής μάθησης (Paper ,1980). Η αλληλεπίδραση στα πλαίσια της ομάδας αυξάνει τις επιδόσεις των μαθητών (Slavin,1989), βελτιώνει την αυτοεκτίμησή, την ψυχική τους υγεία, αυξάνει τα κίνητρα για εργασία, τη σχολική επίδοση (Johnson & Johnson,1992) και ενισχύει τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Η ομάδα εργάζεται για ένα κοινό αποτέλεσμα. (Galton and Williamson, 1992) Ανεξάρτητα από την εκπαιδευτική πρακτική που θα επιλέξει ο εκπαιδευτικός καθοριστικό παράγοντα για την ύπαρξη επικοινωνίας και την καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων αποτελεί η διάταξη της τάξης. Η μετωπική διάταξη των θρανίων διευκολύνει τη δασκαλοκεντρική μορφή διδασκαλίας, καθώς προσφέρει τη δυνατότητα επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, ενώ παρεμποδίζει την επικοινωνία μεταξύ των μαθητών. Από την άλλη πλευρά η διάταξη σε σχήμα Π ευνοεί την επικοινωνία μεταξύ των μαθητών (Lambert,1995), καθώς παρέχει τη δυνατότητα οπτικής επαφής. Ταυτόχρονα επιτρέπει την άριστη επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό, αφού μειώνει την απόσταση μεταξύ τους. Η διάταξη σε σχήμα Π επιτρέπει και την ομαδική μορφή εργασίας. Σημαντικό για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δυνατοτήτων των μαθητών είναι και το ψυχολογικό κλίμα της τάξης. Ο όρος αυτός αναφέρεται στον τρόπο που οι μαθητές, τόσο ως άτομα, όσο και ως ομάδες, εσωτερικεύουν τις σχέσεις τους με τον εκπαιδευτικό και το αντικείμενο διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2000). Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης περιλαμβάνει διαφορετικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων (συνομίλικοι-εκπαιδευτικός) (Ηowel et al, 2000). Σύμφωνα με τους Mortimore et al (1988) και Levine & Zezotte (1990) το θετικό ψυχολογικό κλίμα στην τάξη ενισχύει την επίδοση των μαθητών και δημιουργεί κίνητρα για μάθηση. Σύμφωνα με τους Ηuffman & Speer (2000) η ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται σε περιβάλλοντα όπου έρχονται σε επαφή με άτομα με τα οποία έχουν αναπτύξει θετική συναισθηματική σχέση. Η ανάπτυξη στενής διαπροσωπικής σχέσης με τον εκπαιδευτικό κάνει τους μαθητές να νοιώθουν ότι πλαισιώνονται από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον (Brich & Ladd, 1997). Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην βελτίωση του ψυχολογικού κλίματός της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν διαύλους επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο αυξάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη, ως σύστημα, ασκεί ουσιαστική επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες, που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες. Τα νέα εκπαιδευτικά συστήματα στηρίζονται σε πορίσματα ερευνών που αποδεικνύουν ότι η ενεργός συμμετοχή είναι η πιο αποτελεσματική μέθοδος ανάπτυξης της μάθησης και της καλλιέργειας δεξιοτήτων (Wilson et al., 1992;Τobler,1998). Στα πλεονεκτήματα της ενεργητικής συμμετοχής στις μεθόδους διδασκαλίας και εκμάθησης περιλαμβάνονται :η αύξηση της αντίληψης των συμμετεχόντων για τον εαυτό τους και τους άλλους, η προαγωγή της συνεργασίας σε αντιδιαστολή με τον ανταγωνισμό, η παρoχή πολλαπλών ευκαιριών. Δίνεται έμφαση στην αναγνώριση της αξίας και των ατομικών ικανοτήτων, στην αναζωογόνηση της αυτοεκτίμησης, στην ενδυνάμωση των συμμετεχόντων, ώστε να γνωριστούν μεταξύ τους καλύτερα και να επεκτείνουν τις σχέσεις τους, στην ανάπτυξη της ενεργητικής ακρόασης και στην προώθηση των τεχνικών επικοινωνία. Στα συστήματα αυτά καλλιεργείται η επιείκεια, η ενσυναίσθηση και η ενθάρρυνση για καινοτομία και δημιουργηκότητα ( Caricom,2000;Caricom & Unicef,1999). H εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Νέες εκπαιδευτικές πρακτικές, που στηρίζονται στην ομαδική μορφή εργασίας και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εμπέδωση τεχνικών επικοινωνίας είναι: - Συζήτηση στην τάξη (class discussion), σκοπός αυτής της εκπαιδευτικής πρακτικής είναι η κατάρτιση των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων, η ενδυνάμωσή τους ώστε να καθίστανται ικανοί να εμβαθύνουν στην προσκτηθείσα γνώση, και στη βαθειά κατανόηση του ζητήματος που πραγματεύονται, η καλλιέργεια της ενεργητικής ακρόασης και της ενσυναίσθησης. Πρόκειται για πρακτική, στην οποία η τάξη καλείται να εξετάσει ένα πρόβλημα ή μια θεματολογία με στόχο την κατανόηση ενός γεγονότος ή της τεχνικής του, την εύρεση της σωστής λύσης, την ανάπτυξη νέων ιδεών και κατευθύνσεων για την ομάδα. Η διαδικασία ολοκληρώνεται σε στάδια: αρχικά τίθενται οι βάσεις της συζήτησης, έπειτα καθορίζεται ο στόχος της και με την βοήθεια καίριων ερωτήσεων εξελίσσεται η συζήτηση. - Καταιγισμός ιδεών (brain-storming), σκοπός αυτής της εκπαιδευτικής πρακτικής είναι η καλλιέργεια της φαντασίας, η δημιουργία πρωτότυπων ιδεών. Πρόκειται για πρακτική στην οποία οι μαθητές παράγουν ενεργά μια μεγάλη ποικιλία από ιδέες σχετικά με ένα συγκεκριμένο θέμα. Η ποσότητα των ιδεών είναι το κύριο χαρακτηριστικό αυτής της μεθόδου. Για την εφαρμογή της ο εκπαιδευτικός ορίζει έναν διευκολυντή-μαθητή, ο οποίος καταγράφει τη διαδικασία. Στη συνέχεια καθορίζεται το θέμα ή το πρόβλημα και συζητούνται οι ιδέες. Οι μαθητές μπορούν να προτείνουν ακατέργαστες ιδέες, που σχεδόν με συνειρμικό τρόπο εμφανίζονται στη σκέψη. Σε πρώτη φάση δεν πρέπει να σχολιάζονται από τον εκπαιδευτικό. Ο διευκολυντής καταγράφει τις ιδέες σε εμφανές για όλους σημείο και καλεί τους μαθητές να τις συνδυάσουν, να προσθέσουν καινούριες, να διαγράψουν άλλες και να τις κατηγοριοποιήσουν. Η αποτίμηση και αξιολόγηση των ιδεών αποτελούν το τελικό στάδιο της διαδικασίας. - Υπόδυση ρόλων (Role playing) είναι μια ανεπίσημη μορφή υποκριτικής κατά την οποία οι μαθητές ενσαρκώνουν ρόλους και δραματοποιούν καταστάσεις. Σκοπός της εκπαιδευτικής πρακτικής είναι η εκπαίδευση των μαθητών, μέσω της δημιουργίας συνθηκών πραγματικού περιβάλλοντος, ώστε να αντιμετωπίσουν ανάλογες καταστάσεις στην πραγματική ζωή και η ανάπτυξη της συναισθηματικής κατανόησης /ενσυναίσθησης και της διαορατικότητας-διαισθητικότητας των μαθητών. Η διαδικασία, αρχικά, περιλαμβάνει τη περιγραφή της κατάστασης για να δημιουργηθούν οι ρόλοι. Ακολουθεί η επιλογή των μαθητών που θα υποδυθούν τους ρόλους, και η καθοδήγησή τους για τον τρόπο απόδοσης της κατάστασης. Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία, οι μαθητές προβαίνουν σε αξιολογικές κρίσεις για τα διαδραματισθέντα. - Ομάδες εργασίας (small groups), σκοπός της εκπαιδευτικής πρακτικής είναι η καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών και η κατανόηση του διαφορετικού τρόπου σκέψης των ατόμων. Για την εφαρμογή της μεθόδου απαιτείται η διαίρεση των μαθητών σε ομάδες εργασίας και η διαμόρφωση στη διαρρύθμισης της τάξης, έτσι ώστε να διευκολύνεται η επικοινωνία. Η διαδικασία περιλαμβάνει αρχικά τον καθορισμό ενός μαθητή από κάθε ομάδα, ο οποίος καλείται να καταγράφει την πορεία της συζήτησης. Στη συνέχεια οι μαθητές αυτοί καλούνται να περιγράψουν την πορεία της συζήτησης, να αναφέρουν τις μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν από την ομάδα τους για την προσέγγιση του θέματος και να παρουσιάσουν τη διαφορετική επιχειρηματολογία των συμμαθητών τους. - Παιχνίδια, προσομοιώσεις (games, simulations), πρόκειται για εκπαιδευτική μέθοδο στην οποία τα παιχνίδια ως δραστηριότητες εφαρμόζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και παρέχουν τη δυνατότητα ανάπτυξης της κριτικής σκέψης. Οι προσομοιώσεις είναι δραστηριότητες δομημένες, έτσι ώστε να παρέχουν αληθινή εμπειρία. Λειτουργούν καλύτερα όταν είναι σύντομες και η έκβασή τους συζητείται στην τάξη άμεσα. Τα παιχνίδια και οι προσομοιώσεις προάγουν την ενεργητική μάθηση και τις πλούσιες /εποικοδομητικές συζητήσεις στην τάξη. Οι συμμετέχοντες εργάζονται σκληρά για να αποδείξουν τις θέσεις τους και να κερδίσουν βαθμούς. Οι διαδικασίες απαιτούν τον συνδυασμό γνώσεων και τεχνικών και επιτρέπουν στους μαθητές να εξετάσουν την ανάληψη αποφάσεων και τις ικανότητές τους σε ένα ασφαλές και συναφές με την πραγματικότητα περιβάλλον. Οι μαθητές καλούνται να φανταστούν τον εαυτό τους σε μια κατάσταση ή καλούνται να παίξουν σε ένα παιχνίδι ή μια δραστηριότητα, ούτως ώστε να αποκτήσουν εμπειρίες. Η χρήση του παιχνιδιού, ενός ψυχαγωγικού εργαλείου ως μέσο εκπαίδευσης, αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί την βιωματική αναπαράσταση και τη σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή. Προάγει επίσης , τη δημιουργικότητα ,τη μεθοδική εργασία την καλλιέργεια της φαντασίας και οξύνει την κριτική σκέψη (Κεκές, 2002). Ο εκπαιδευτικός πρέπει δώσει στους μαθητές να καταλάβουν ότι η δραστηριότητα είναι διασκεδαστική και δεν έχει σημασία ποιος κερδίζει. -Ανάλυση κατάστασης και μελέτη περιπτώσεων (situation analysis and case studies) πρόκειται για εκπαιδευτική πρακτική στην οποία η ανάλυση μιας κατάστασης επιτρέπει στους μαθητές να σκεφτούν σχετικά με το θέμα, να αναλύσουν και να συζητήσουν για καταστάσεις που πιθανόν να αντιμετωπίζουν. Στόχος αυτής της πρακτικής είναι η απόκτηση και ανάπτυξη δεξιοτήτων σχετικών με τη λήψη αποφάσεων. Ως μέθοδος επιτρέπει στους μαθητές να εξετάσουν τα προβλήματά τους και τα διλλήματα τους και να εξετάσουν τις λύσεις. Δίνει ευκαιρίες μαζικής εργασίας σχεδιασμού ιδεών και επίγνωσης ότι τα άτομα βλέπουν διαφορετικά τις καταστάσεις. Η μελέτη περιπτώσεων είναι καταλυτική για τη σκέψη και την λήψη αποφάσεων. Μέσω αυτής οι μαθητές μαθαίνουν με ποιο τρόπο οι ομάδες μπορούν να λειτουργήσουν με διαφορετικούς τρόπους και αποτιμούν τις συνέπειες των πράξεών τους. Η δραστηριότητα βασίζεται στην αφήγηση πραγματικών ιστοριών που περιγράφουν με λεπτομέρεια τι συμβαίνει σε μια κοινότητα, οικογένεια, σχολείο ή σε προσωπικό επίπεδο, σε ένα άτομο. Η διαδικασία εφαρμογής αυτής της μεθόδου περιλαμβάνει καθοδηγούμενες ερωτήσεις, οι οποίες αποσκοπούν στο να παρακινήσουν την σκέψη και την λήψη αποφάσεων. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αναλαμβάνει τον ρόλο του συντονιστή της διαδικασίας και να μην αποτελεί απλώς μια πηγή απαντήσεων και γνώσης. -Συζήτηση/ επιχειρηματολογία (debate), πρόκειται για εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο βασίζεται στην παρουσίαση ενός συγκεκριμένου ζητήματος /προβλήματος στην τάξη. Σκοπός του είναι η εμβάθυνση των μαθητών σε ένα θέμα, η εξάσκηση νοητικών ικανοτήτων και η καλλιέργεια του αισθήματος του σεβασμού και της αποδοχής των απόψεων και των πεποιθήσεων των άλλων. Η διαδικασία, αρχικά, περιλαμβάνει τον προσδιορισμό ενός ζητήματος. Οι μαθητές καλούνται να τοποθετηθούν επιχειρηματολογώντας, ώστε να επιλυθεί το ζήτημα. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας επιτρέπεται στους μαθητές να άρουν τη θέση της επιλογής τους. Αν πολλοί μαθητές πάρουν την ίδια θέση αναζητούνται εθελοντές οι οποίοι καλούνται να δουν το ζήτημα από διαφορετική οπτική γωνία. Η τάξη μπορεί να επιχειρηματολογήσει και χωριζόμενη σε μικρές ομάδες. Η διαδικασία ολοκληρώνεται με την αξιολόγηση των επιχειρημάτων. - Αφήγηση ιστοριών (Story telling), πρόκειται για εκπαιδευτική πρακτική η οποία αποσκοπεί στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης, στην εκμάθηση τεχνικών επίλυσης προβλημάτων και στην εξοικείωση των μαθητών με ζητήματα της καθημερινότητας. Ο εκπαιδευτικός ή οι μαθητές διηγούνται ή διαβάζουν μια ιστορία σε μια ομάδα. Εικόνες, κομικς και σλάιντς, μπορούν να χρησιμοποιηθούν συμπληρωματικά. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να σκεφτούν σχετικά με την ιστορία ,να συζητήσουν σημαντικά θέματα που προέκυψαν ή να αναπτύξουν μεθόδους σχετικές με την ιστορία. Χρήσιμο είναι η ιστορία να είναι σύντομη, απλή, να σχετίζεται με την πραγματική ζωή των μαθητών, να περιέχει δραματουργικά στοιχεία ώστε να είναι ενδιαφέρουσα καθώς και καταστάσεις ευτυχίας, λύπης, ενθουσιασμού, θάρρους, σοβαρών σκέψεων, αποφάσεων και συμπεριφορές επίλυσης προβλημάτων. -Action research (έρευνα δράσης) (Carr& Kemmis, 2000), είναι μια συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διεξάγεται στο περιβάλλον του σχολείου και σε αυτή συμμετέχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Noffke& Stevenson,1995). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες εξετάζουν την εκπαιδευτική τους πρακτική χρησιμοποιώντας τεχνικές έρευνας. Ο συνεργατικός χαρακτήρας επιτρέπει την εύρεση λύσεων στα προβλήματα που εμφανίζονται στο σχολείο, βελτιώνει τη μορφή διδασκαλίας και αυξάνει τη σχολική επιτυχία. Προγράμματα δράσης αρχίζουν με ένα πρόβλημα του οποίου η λύση οδηγεί σε άλλες περιοχές μελέτης. Τα οφέλη από την εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι πολλά· οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία καθίστανται γνώστες περισσότερων αντικειμένων, επεκτείνουν και μετασχηματίζουν τις γνώσεις τους, εργάζονται με ομαδικό πνεύμα για κοινό σκοπό. Τα ερευνητικά προγράμματα δράσης γίνονται μέρος του σχολικού πολιτισμού, παρατηρείται αυξημένο συναίσθημα συνεργασίας καθώς και αυξημένη σχολική επίδοση. Αυτή η διαδικασία δημιουργεί νέα σχέδια συλλογικότητας και επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η έρευνας δράσης εστιάζει στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν την επίδραση που έχει η διδασκαλία τους. Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Η προσαρμογή των τεχνολογιών στην εκπαίδευση εμφανίζεται ως συνάρτηση της εξέλιξης της κοινωνίας της πληροφορίας. Η συνεργατική ενεργητική μάθηση έχει συνδεθεί με τη χρήση νέων επικοινωνιακών μέσων, γεγονός που έχει συμβάλλει σημαντικά στην δημιουργία καινοτόμων εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση (Καλαματιανού, Μούκα, Χατζηγιάννη, 2002) Οι νέες τεχνολογίες μετάδοσης πληροφοριών ( παγκόσμιος ιστός, CD Rom, βιντεο -συνδιασκέψεις, πακέτα προσομοιώσεων και ηλεκτρονικά παιχνίδια) χρησιμοποιούνται με στόχο να ενισχύσουν τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας ή να δημιουργήσουν καινούρια εκπαιδευτικά συστήματα. Η εξαποστάσεως μάθηση e-learning και η εξαποστάσεως εκπαίδευση- τηλε-εκπαίδευση (distance learning και distance education), αποτελούν εκπαιδευτικά συστήματα που εισήχθησαν μέσω του παγκόσμιου ιστού. Τα μοντέλα του e- learning εφαρμόζονται με την δημιουργία εικονικών πανεπιστημίων, όπου η πρόσβαση γίνεται μέσω ενός ηλεκτρονικού καναλιού επικοινωνίας, με τη δημιουργία εκπαιδευτικών πυλών, οι οποίες παρέχουν εργαλεία αναζήτησης και μεγάλη ποικιλία εκπαιδευτικών προγραμμάτων και με εκπαίδευση μέσω του παγκόσμιου ιστού www. Ως τηλε-εκπαίδευση ορίζεται η απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων με έμμεση πληροφόρηση και καθοδήγηση που περιλαμβάνει τεχνολογίες, όπως τα δίκτυα υπολογιστών και προσφέρει τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Μέσω του δικτύου υπολογιστών και με το κατάλληλο εκπαιδευτικό λογισμικό, γίνονται παρουσιάσεις κειμένων εικόνων, γραφικών και ήχου και σχεδιάζονται παρουσιάσεις μαθημάτων με πολυμέσα. Έτσι η μάθηση επιτυγχάνεται με τον συνδυασμό τεχνολογιών μετάδοσης πληροφοριών ( distributed education) ( Steiner,1996). H μάθηση με αυτή τη διαδικασία εξαρτάται από τις ομαδικές ή ατομικές προσπάθειες των εκπαιδευόμενων, οι οποίοι καλούνται να επεξεργαστούν πηγές χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευόμενοι δεν θεωρούνται παθητικοί αποδέκτες πληροφοριών αντίθετα αφήνονται ελεύθεροι στην κατάκτηση της γνώσης. H γνώση κατασκευάζεται μέσα από την επικοινωνία και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών. Σκοπός της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι η δημιουργία ενός προτύπου εκπαιδευόμενου ο οποίος θα έχει τη δυνατότητα αυτενέργειας και θα αποκτά δια βίου εκπαίδευση. Το σύστημα αυτό μπορεί να λειτουργήσει βασιζόμενο στο μοντέλο σύγχρονης επικοινωνίας στο οποίο είναι αναγκαία η ταυτόχρονη σύνδεση στο δίκτυο των ατόμων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς επίσης και στο μοντέλο ασύγχρονης επικοινωνίας το οποίο δεν συντελείται σε πραγματικό χρόνο (Steiner,1996). H εκπαίδευση μέσω του παγκόσμιου ιστού δεν επιτρέπει την άμεση επαφή των ατόμων. Η αλληλεπίδραση επιτυγχάνεται μέσω των δικτύων υπολογιστών και η επικοινωνία πραγματοποιείται είτε με γραπτά κείμενα είτε με χρήση κάμερας όπου μεταφέρονται τόσο τα λεκτικά όσο και τα μη λεκτικά μηνύματα. Τα άτομα που συμμετέχουν στη τηλε-εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία πραγματοποιείται σε πραγματικό χρόνο συνθέτουν μια εικονική δυνητική τάξη. Σύμφωνα με το μοντέλο του John Bingham οι σημερινές σχολικές τάξεις είναι εφικτό να επεκταθούν και να υιοθετήσουν τις εφαρμογές και τις δυνατότητες επικοινωνίας μέσω των υπολογιστών. Αποτέλεσμα αυτής της εξέλιξης θα είναι η δημιουργία εικονικών τάξεων, η προώθηση της δια βίου μάθησης και η ενίσχυση της συνεργασίας . Το σχολείο της κοινωνίας της πληροφορίας στοχεύει στην αξιοποίηση της τεχνολογικής γνώσης και την ένταξή της στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κύριος στόχος είναι η αναδιοργάνωση του σχολείου ώστε να εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητά του και να μειώνονται τα φαινόμενα σχολικής διαρροής. Οι νέες εκπαιδευτικές πρακτικές προσαρμόζονται στην κοινωνική πραγματικότητα, βασίζονται στις ανάγκες των μαθητών και αυξάνουν τα κίνητρα για μάθηση. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ξεφεύγει από τα παραδοσιακά πρότυπα και γίνεται αποτελεσματικότερος. Δεν θεωρείται αυθεντία και αστείρευτη πηγή γνώσης αλλά καθοδηγητής της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προωθεί την επικοινωνία στην τάξη, καλλιεργεί την εμπιστοσύνη και την ενσυναίσθηση και προσαρμόζεται στις ανάγκες των μαθητών του και αυξάνει την αυτοεκτίμησή τους . http://rpc.technorati.com/rpc/ping Περισσότερα... »
04:34
»
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα
«Πώς το πολιτισμικό κεφάλαιο των μεταναστών επηρεάζει την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας» ΕΡΓΑΣΙΑ της Μαρινέλλη Παναγιώτας
Πρόλογος Τα τελευταία χρόνια η ελεύθερη διακίνηση των εργαζομένων, η μετατόπιση από την πολιτισμική σταθερότητα και ομοιομορφία προς διαφοροποιημένα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα οδήγησαν τα κράτη σε επαναπροσδιορισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, έτσι ώστε οι πολίτες να είναι ικανοί να εντάσσονται και να χειρίζονται τη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Οι πολιτικές, οι γεωγραφικές και οι οικονομικές αλλαγές δημιούργησαν νέα δημογραφικά δεδομένα και έφεραν την κοινωνία αντιμέτωπη με διαφορετικές γλώσσες και πολιτισμούς. Επομένως, η εξέλιξη των κοινωνιών επιβάλλει τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου της εκπαίδευσης σε πλαίσια πολυγλωσσικά και πολυπολιτισμικά. Το άνοιγμα του σχολείου και των προγραμμάτων του στις νέες πολιτισμικές πραγματικότητες αποτελεί ένα θέμα δύσκολο και ακανθώδες. Η ελληνική κοινωνία αναγνωρίζεται πλέον ως πολυπολιτισμική. Η πραγματικότητα αυτή εκφράζεται και μέσω της αυξανόμενης παρουσίας των αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία. Ως εκ τούτου έχει αναδυθεί η απαίτηση για ένα είδος εκπαίδευσης που θα καλύπτει τις ανάγκες τόσο των αλλοδαπών όσο και των γηγενών μαθητών. Την απαίτηση αυτή μπορεί να καλύψει η διαπολιτισμική εκπαίδευση. Έχοντας ως στόχους της τη συνάντηση των διαφορετικών πολιτισμών και τη διευκόλυνση της επικοινωνίας μεταξύ ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο, οδηγεί στην αποδοχή του διαφορετικού και στη συνέχεια στην ομαλή σχολική και κοινωνική ένταξη των παιδιών των μεταναστών. Μέσα σ’ αυτή τη διαφοροποιημένη παγκοσμιοποίηση και πολυπολιτισμικότητα σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η επικοινωνία και η γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών. Η εκμάθηση δεύτερης ή ξένης γλώσσας αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα για την ανταπόκριση των ατόμων σε ειδικές επικοινωνιακές ανάγκες.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
0. ΕΙΣΑΓΩΓΗ………………………………………………………………….4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1. Ορισμός κοινωνικού κεφαλαίου………………………………………..5 1.2. Ορισμός πολιτισμικού κεφαλαίου……………………………………...7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2Ο ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2.1. Το πολιτισμικό κεφάλαιο και σχολική επιτυχία………………………….11 2.2. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση……………………………………………...12 2.2.1. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Ελληνική Πραγματικότητα……...14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3Ο ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 3.1. H Γλώσσα ως βάση της κοινωνίας………………………………………..17 3.2. Εκμάθηση ξένης ή δεύτερης γλώσσας……………………………………18 3.3. Εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερη/ξένη γλώσσα………...……………20 3.4. Πολιτισμικό κεφάλαιο και εκμάθηση ξένης/δεύτερης γλώσσας………….23 ΕΠΙΛΟΓΟΣ…………………………………………………………………...26 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………………………………...27 ΧΡΗΣΙΜΟΙ ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ……………………………………………31
0. Εισαγωγή Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να καταδειχθούν τα οφέλη και να αναλυθεί ο ρόλος του πολιτισμικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση αλλά και στη διαμόρφωση αποτελεσματικής γλωσσικής εκπαίδευσης μέσα από την ακόλουθη υπόθεση εργασίας: «Όσο ισχυρότερο είναι το πολιτισμικό κεφάλαιο που διαθέτει ο αλλοδαπός μαθητής, τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες σχολικής επιτυχίας, ενώ παράλληλα διευκολύνεται η διαδικασία φυσικής και ομαλής εκμάθησης δεύτερης ή ξένης γλώσσας». Στο πρώτο κεφάλαιο θα γίνει επεξήγηση του όρου «κοινωνικό κεφάλαιο» καθώς και του όρου «πολιτισμικό κεφάλαιο». Θα αναλυθούν οι θεωρίες διαφόρων αξιόλογων ερευνητών δίνοντας έμφαση σε αυτή του Bourdieu. Στο δεύτερο κεφάλαιο θα γίνει εκτενή αναφορά στο ρόλο του πολιτισμικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση και την σχολική επιτυχία. Στη συνέχεια, το κεφάλαιο αυτό θα ασχοληθεί με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και πώς η τελευταία διαμορφώνεται στα Ελληνικά δεδομένα. Τέλος στο τρίτο κεφάλαιο θα γίνει λόγος για τη σημασία της γλώσσας στα πλαίσια μιας κοινωνίας. Κατόπιν, θα παρουσιαστεί η σπουδαιότητα της εκμάθησης της γλώσσας της χώρας υποδοχής από τους αλλοδαπούς μαθητές ή μιας ξένης γλώσσας που διδάσκεται στο σχολείο. Στη συγκεκριμένη έρευνα γίνεται λόγος για την εκμάθηση των ελληνικών ως ξένη ή δεύτερη γλώσσα. Επιπλέον θα αναλυθεί εάν το πολιτισμικό κεφάλαιο συμβάλλει στην εκμάθηση δεύτερης ή ξένης γλώσσας. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο 1. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ – ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1 Ορισμός κοινωνικού κεφαλαίου Με τον όρο κοινωνικό κεφάλαιο, σύμφωνα με τον ορισμό των P. Bourdieu, J. Coleman και R. Putnam, αναφερόμαστε στο σύνολο των μη οικονομικών πόρων, πραγματικών ή φανταστικών, που αποδίδονται σε άτομα, ομάδα ή σε ένα δίκτυο κοινωνικών σχέσεων και χαρακτηρίζονται από εμπιστοσύνη, αμοιβαιότητα και κοινά αποδεκτούς κανόνες συμπεριφοράς, που διευκολύνουν τη συνεργασία και τη συλλογική δράση των ανθρώπων, με στόχο το γενικό συμφέρον. Συνεπώς, το κοινωνικό κεφάλαιο μπορεί να εννοηθεί ως πόρος που έχει την πηγή του στη συλλογική δράση και μπορεί να έχει αποτελέσματα σε ευρύτατη οικονομική και κοινωνική κλίμακα. Το ενδιαφέρον της ακαδημαϊκής κοινότητας για το Κοινωνικό Κεφαλαίο έχει ενταθεί κατά τα τελευταία χρόνια, περίοδο που συμπίπτει με την αύξηση των μεταναστευτικών ρευμάτων και την ενίσχυση της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας. Το Κοινωνικό Κεφάλαιο αφορά τους πολίτες, ίδιας ή διαφορετικής καταγωγής και κουλτούρας, που συνδέονται κοινωνικά και δημιουργούν δίκτυα και ενώσεις χωρίς να αποτελεί κτήμα μιας οργάνωσης, ή της αγοράς ή του κράτους. Πρόκειται για μια διαδικασία, σύμφωνα με τον ορισμό της Παγκόσμιας Τράπεζας, κρατά δεμένες τις κοινωνίες σαν μία συνεκτική «κόλλα». Πολλοί βεβαίως δεν είναι ακόμα εξοικειωμένοι με τον όρο, αφού συνήθως χρησιμοποιούνται οι όροι «κοινωνικά δίκτυα»[1], ή «κοινωνία των πολιτών». Ωστόσο, ο όρος «Κοινωνικό Κεφάλαιο» έχει μεγαλύτερη βαρύτητα γιατί: α) τοποθετεί τα κοινωνικά δίκτυα στο ίδιο επίπεδο με άλλες μορφές κεφαλαίου, όπως το οικονομικό κεφάλαιο, το φυσικό κεφάλαιο και το ανθρώπινο κεφάλαιο και αποκτά έτσι μεγαλύτερη βαρύτητα σε ένα κόσμο με ορθολογική οικονομική θεώρηση των πραγμάτων β) Το κοινωνικό κεφάλαιο διαθέτει κοινά χαρακτηριστικά με άλλες μορφές κεφαλαίου, γιατί κάποιος μπορεί να επενδύσει σε αυτό και να αποκομίσει οφέλη αργότερα (Paul Bullen & Jenny Onyx, 1999). Ασφαλώς πρόκειται για έναν όρο «οικονομικό», πιο σύγχρονο και πιο περιεκτικό που περιγράφει την κοινωνία των πολιτών σε συνθήκες 21ου αιώνα. Πιο συγκεκριμένα, ο R.Putnam ορίζει το κοινωνικό κεφάλαιο και αναφέρεται στα « χαρακτηριστικά του κοινωνικού κεφαλαίου, όπως τα δίκτυα , οι κανόνες – νόρμες, και η κοινωνική εμπιστοσύνη, τα οποία διευκολύνουν το συντονισμό και τη συνεργασία με στόχο το κοινό όφελος» (Putnam,1995). Η θεωρία του Putnam είναι επικεντρωμένη σε γεωγραφικούς τόπους (γειτονιές, κοινότητες), δίνει έμφαση στην κοινωνική συνοχή των δικτύων ενώ, αναγνωρίζει το κοινωνικό κεφάλαιο ως εγγενή ιδιότητα των κοινωνικών δικτύων και εστιάζει περισσότερο στην εμπιστοσύνη και στην αμοιβαιότητα που προκύπτει από τα κοινωνικά δίκτυα με στόχο το αμοιβαίο όφελος. Ταυτόχρονα ο Portes (1998) υποστηρίζει ότι το κοινωνικό κεφάλαιο σηματοδοτείται από τις παρακάτω συνιστώσες: 1. Κοινωνικές διαδικασίες που οδηγούν στο κοινωνικό κεφάλαιο όπως συλλογικότητα και εμπιστοσύνη. 2. Το ίδιο το κοινωνικό κεφάλαιο 3. Οι εκβάσεις του κοινωνικού κεφαλαίου. Τέλος ο P.Bourdieu ορίζει ως κοινωνικό κεφάλαιο «το σύνολο των πραγματικών ή δυνητικών πόρων που συνδέονται με την κατοχή ενός ανθεκτικού δικτύου λίγο-πολύ θεσμοθετημένων σχέσεων αμοιβαίας εξοικείωσης και αναγνώρισης» (Bourdieu,1986). Αναγνωρίζει και άλλες μορφές κεφαλαίου όπως το οικονομικό κεφάλαιο (χρήματα), το πολιτισμικό κεφάλαιο ( καλαισθησία, εκπαίδευση) και το συμβολικό κεφάλαιο (δύναμη, κύρος) Το κοινωνικό κεφάλαιο κατά το Bourdieu , μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εξασφαλίσει πόρους με τη βοήθεια ή όχι άλλων μορφών κεφαλαίου. Το κοινωνικό κεφάλαιο που κατέχει κάποιος εξαρτάται από: 1.το πλήθος των συνδέσεων δικτύου που το άτομο μπορεί να επιστρατεύσει αποτελεσματικά και 2.το μέγεθος και τα είδη του κεφαλαίου (π.χ. οικονομικό, πολιτισμικό, συμβολικό) που κατέχονται με καθένα από τους οποίους δικτυώνεται. (Bourdieu,1986). Ωστόσο η σχετική βιβλιογραφία έχει καταδείξει ότι κάνοντας αναφορά στο κοινωνικό κεφάλαιο, συχνά γίνεται διαχωρισμός στους όρους «ανθρώπινο κεφάλαιο» και «πολιτισμικό κεφάλαιο». Συγκεκριμένα, το κοινωνικό κεφάλαιο θεωρείται χαρακτηριστικό των κοινοτήτων ενώ το ανθρώπινο κεφάλαιο αναφέρεται στις δεξιότητες, στα προσόντα και στη γνώση που διαθέτουν τα άτομα (Ε. Παπάνης, Μ. Ρουμελιώτη, Π. Γιαβρίμης, 2007). Το πολιτισμικό κεφάλαιο αποτελεί τη συσσώρευση των ταλέντων, των δεξιοτήτων, της εκπαίδευσης και της πολιτισμικής δραστηριότητας ενός ατόμου (Ε. Παπάνης, Μ. Ρουμελιώτη, Π. Γιαβρίμης, 2007) . Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι το τελευταίο επηρεάζει τις δυνατότητες μάθησης του ατόμου καθώς επίσης είναι απαραίτητο για τη σχολική επιτυχία, μετασχηματίζεται μέσα στο σχολείο σε πλεονέκτημα και μεταφράζεται ως χάρισμα-προσωπικό χαρακτηριστικό, ενώ στην ουσία προέρχεται και οφείλεται στην κοινωνική καταγωγή ( Bourdieu, Passeron, 1966). Παρακάτω αναλύεται η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου καθώς και οι τομείς στους οποίους βρίσκει εφαρμογή, δίνοντας έμφαση στον τομέα της εκπαίδευσης και της γλώσσας. 1.2 Ορισμός πολιτισμικού κεφαλαίου Η θεωρία του πολιτισμικού κεφαλαίου αφορά οτιδήποτε σχετίζεται με το προσωπικό και κοινωνικό υπόβαθρο ενός ατόμου. Ο ορισμός « πολιτισμικό κεφάλαιο», αρχικά επεξηγήθηκε από τους Bourdieu και Passeron ("Cultural Reproduction and Social Reproduction", 1973). Ο Γάλλος κοινωνιολόγος, Bourdieu, υποστηρίζει ότι πέρα από τους οικονομικούς παράγοντες, οι πολιτισμικές συνήθειες και οι προδιαθέσεις πού κληρονομούνται από την οικογένεια παίζουν σημαντικό ρόλο στη σχολική επιτυχία (Bourdieu, Passeron, 1979). Αντίθετος από τις παραδοσιακές κοινωνιολογικές αντιλήψεις που θεωρούσαν τον πολιτισμό-κουλτούρα[2] κυρίως σαν ένα σύνολο από νόρμες και αξίες, ο Bourdieu ισχυρίζεται ότι οι πολιτισμικές συνήθειες[3] αποτελούν πηγή από οφέλη πού μπορούν να μεταδοθούν από γενιά σε γενιά (Bourdieu, 1986). Επιπλέον η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου έχει τεράστιο αντίκτυπο στην κοινωνιολογία γιατί θέτει την κουλτούρα στον πυρήνα της έρευνας της διαστρωμάτωσης (Bourdieu, Distinction, 1984). O Bourdieu, χρησιμοποιεί την ιδέα του πολιτισμικού κεφαλαίου για να ενδυναμώσει την προϋπόθεση ότι η κουλτούρα εμπλέκεται άμεσα με την κοινωνική ανισότητα. Για τον Bourdieu, οι τάξεις διαφοροποιούνται η μια από την άλλη στα πλαίσια του «volume capital» (οικονομικό και πολιτισμικό κεφάλαιο), που ελέγχεται από τα άτομα ή τις οικογένειες. Με άλλα λόγια, οι τάξεις διαφοροποιούνται από την αναλογία του οικονομικού κεφαλαίου στο πολιτισμικό κεφάλαιο ( E.B Weininger, 2005). Το παρακάτω σχήμα επιβεβαιώνει τη συγκεκριμένη θεωρία, το πρώτο μέρος αφορά το οικονομικό κεφάλαιο και το δεύτερο το πολιτισμικό κεφάλαιο. Ένα άτομο τοποθετείται στο κοινωνικό διάστημα σύμφωνα με το συνολικό μέγεθος των δύο κεφαλαίων που κατέχει, ομοίως και με τη σχετική σπουδαιότητα της καθεμιάς μορφής κεφαλαίου. Όπως παρατηρείται ανάμεσα στα άτομα που είναι προικισμένα με μεγάλη ποσότητα των κεφαλαίων και που διαμορφώνουν την εξέχουσα τάξη μιας κοινωνίας, ο Bourdieu αντιπαραθέτει εκείνους που έχουν περισσότερο οικονομικό κεφάλαιο και λιγότερο πολιτισμικό και τους τοποθετεί πάνω δεξιά στο σχήμα. Κατά τον ίδιο τρόπο εισάγει τα άτομα που έχουν περισσότερο πολιτισμικό κεφάλαιο αλλά λιγότερο οικονομικό και τους τοποθετεί πάνω αριστερά (π.χ. καθηγητές Πανεπιστημίου). Σχήμα 1ο [4]  Ο Bourdieu αναλύοντας τη δομή της γαλλικής κοινωνίας συμπέρανε ότι κάθε κοινωνική τάξη παρουσιάζει ένα μοναδικό δείγμα καλαισθησίας και προτίμησης για τις διάφορες «διανοούμενες» μορφές τέχνης (ζωγραφική, μουσική, λογοτεχνία, θέατρο). Το συγκεκριμένο αυτό δείγμα σχετίζεται άμεσα με τους οικονομικούς πόρους. Για παράδειγμα, καθηγητές και καλλιτεχνικοί παραγωγοί χρησιμοποίησαν την ιδιαίτερη ικανότητα του πολιτισμικού κεφαλαίου ώστε να εκτιμήσουν την πιο avant-garde μορφή τέχνης. Αντιθέτως, οι εργοδότες ως πλουσιότεροι όσον αφορά στο οικονομικό κεφάλαιο, προτίμησαν τις μορφές τέχνης που συνάγονται με την πολυτέλεια. Επιπλέον, πολλοί κοινωνιολόγοι κάνουν λόγο για την κοινωνία (πέρα από τη γαλλική κοινωνία του Bourdieu) την οποία συνθέτουν οι θέσεις των κοινωνικών ομάδων. Ανάλογα, δηλαδή με το πολιτισμικό κεφάλαιο που διαθέτουν τα μέλη των ομάδων, έχουν πρόσβαση στις αμοιβές και στα διάφορα προνόμια. Αυτή η οπτική της κοινωνίας δίνει έμφαση στην κουλτούρα, ως τον καθοριστικό παράγοντα της κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Έτσι, ο Collins (1979) εκτιμά ότι η οικονομική διαστρωμάτωση έχει άμεσο αντίκτυπο στη μόρφωση όπου επικρατεί η ηγεμονία της μεσαίας και της ανώτερης τάξης ενώ οι αντιπρόσωποι των μειονοτικών ομάδων δεν είναι καθόλου ευνοούμενοι (R. Fryer, 2003). Στο σημείο αυτό, αξίζει να αναφερθεί η σημαντική διαφορά ανάμεσα στην κατοχή και στην ενεργοποίηση του πολιτισμικού κεφαλαίου (A. Devine-Eller, 2005). Σύμφωνα με την έρευνα των Annette Lareau και Horvat (1999), οι άνθρωποι διαλέγουν πότε θα ενεργοποιήσουν το πολιτισμικό τους κεφάλαιο, καθώς επίσης, έχουν διαφορετικά επίπεδα ικανοτήτων ενεργοποίησης του, όταν το επιθυμούν. Για παράδειγμα, όπως επισημαίνεται στη συγκεκριμένη έρευνα, οι γονείς που ανήκουν στη μεσαία τάξη ενεργοποιούν το πολιτισμικό τους κεφάλαιο με τρόπο πιο αποτελεσματικό αποκομίζοντας τα διάφορα οφέλη. Η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σημαντικό πεδίο έρευνας και περαιτέρω συζητήσεων, που αφορούν την ανισότητα, την κοινωνιολογία της κουλτούρας και την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης κυρίως στη σύγχρονη κοινωνία που γίνεται όλο και πιο πολυπολιτισμική. Συγκεκριμένα η παιδεία και γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα ενός κράτους αποτελεί επένδυση σημαντική εάν αυτό στοχεύει στην εξέλιξη και στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των πολιτών. Η παράμετρος αυτή θα αναλυθεί διεξοδικά παρακάτω, συνδέοντας τη θεωρία του πολιτισμικού κεφαλαίου με την εκπαιδευτική καθημερινότητα. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2Ο 2. ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2.1 Το πολιτισμικό κεφάλαιο και σχολική επιτυχία Σύμφωνα με την άποψη του Bourdieu το πολιτισμικό κεφάλαιο είναι απαραίτητο για τη σχολική επιτυχία μετασχηματίζεται μέσα στο σχολείο σε πλεονέκτημα και μεταφράζεται ως προσωπικό χάρισμα, ενώ στην ουσία προέρχεται και οφείλεται στην κοινωνική καταγωγή ( Bourdieu, Passeron, 1979). O Bourdieu διακρίνει το πολιτισμικό κεφάλαιο σε τρία μέρη. Στην ενσωματωμένη του μορφή το πολιτισμικό κεφάλαιο είναι μια ιδιότητα που δεν μπορεί να χωριστεί από τον κάτοχό της (Bourdieu, 1986). Επιπλέον, η απόκτηση του πολιτισμικού κεφαλαίου προϋποθέτει επένδυση χρόνου στη μάθηση και στην εκπαίδευση. Για παράδειγμα, ένας φοιτητής που σπουδάζει Ιστορία της Τέχνης κερδίζει μια ικανότητα η οποία γίνεται ενσωματωμένη μορφή κεφαλαίου, επειδή, είναι πολύ εκτιμημένη σε μερικά προγράμματα σπουδών. Επίσης, ο Bourdieu προτείνει ότι τα ίδια τα αντικείμενα μπορούν να λειτουργούν σαν μια μορφή πολιτισμικού κεφαλαίου καθώς η χρήση τους ή η αφομοίωσή τους προϋποθέτει συγκεκριμένο μέγεθος ενσωματωμένου πολιτισμικού κεφαλαίου. Για παράδειγμα, ένα κείμενο φιλοσοφίας είναι ένα «αντικειμενοποιημένο» είδος πολιτισμικού κεφαλαίου εφόσον προϋποθέτει εκπαίδευση στη φιλοσοφία για να γίνει κατανοητό. Παρά το γεγονός ότι το πολιτισμικό κεφάλαιο αποκτιέται στο σπίτι η στο σχολείο, μέσω της έκθεσης του ατόμου σε πολιτισμικές πρακτικές, υπάρχει η τάση να γίνεται αντιληπτό σαν ταλέντο που υπάρχει εκ γενετής και ο κάτοχός του να θεωρείται χαρισματικός. Επομένως, το πολιτισμικό κεφάλαιο υπάρχει σε συγκεκριμένα άτομα. Επιπρόσθετα, το σχολικό σύστημα μετατρέπει το πολιτισμικό κεφάλαιο που έχει κληρονομηθεί σε σχολικό πολιτισμικό κεφάλαιο έτσι ώστε να φαίνεται σαν κατόρθωμα του ατόμου. Τα επιχειρήματα του Bourdieu για το πολιτισμικό κεφάλαιο είναι σημαντικά γιατί αντικρούουν τη διαδεδομένη αντίληψη της σύγχρονης εκπαίδευσης, ως κινητήρια δύναμη που προωθεί ή υποβιβάζει τους ανθρώπους σύμφωνα με τα ταλέντα και τις προσπάθειές τους. Υποστηρίζει ότι το μοντέρνο εκπαιδευτικό σύστημα τείνει να οδηγήσει τα άτομα σε τέτοιες κατευθύνσεις που κυρίως καθρεφτίζουν την ταξική τους καταγωγή. ( Bourdieu, Passeron, 1977). Το σχολείο που λειτουργεί με το υπάρχον σύστημα, δημιουργεί τις προϋποθέσεις για να αισθάνονται τα παιδιά των προνομιούχων τάξεων μέσα στο ‘φυσικό τους χώρο’ εφόσον οι σχολικές απαιτήσεις για συγκεκριμένες επιδόσεις, αποτελούν ένα κεκτημένο κεφάλαιο από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Για παράδειγμα, η σχολική επιτυχία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη σωστή χρήση της γλώσσας, μιας δεξιότητας που τις περισσότερες φορές ο μαθητής της προνομιούχου τάξης έχει ήδη κατακτήσει, καλλιεργήσει και συνεχίζει να καλλιεργεί φυσικά και ομαλά μέσα στον οικογενειακό του περίγυρο. Αντιθέτως το σχολείο για τους μαθητές των χαμηλών στρωμάτων αποτελεί συνήθως τη μοναδική πηγή γνώσης και μετάδοσης αξιών, γνώσεων και προτύπων με αποτέλεσμα να είναι τυπικά μόνο ίσοι με τους μαθητές των ανώτερων στρωμάτων μιας και είναι γνωστό πως και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση θεωρεί και απαιτεί ως κεκτημένες γνώσεις εκείνες που συνδέονται άμεσα με την πατρική βιβλιοθήκη και άλλες πολιτισμικές δραστηριότητες. Οι μικροαστοί μαθητές δεν παραιτούνται εύκολα από τη μαθητεία τους, γιατί με αυτή αποτελεί μέσο εισχώρησης τους στην ελίτ της διανόησης είναι η σχολική επιτυχία. Αυτή η ροπή για την απόκτηση της σχολικής γνώσης φτάνει στο μέγιστο σημείο της στη μικροαστική τάξη, τάξη μεταβατική, αποδεικνύοντας μια ιδιαίτερα έντονη θέληση προσχώρησης στην κουλτούρα της ελίτ. Αυτοί που πραγματικά μειονεκτούν είναι οι μαθητές της αγροτικής και εργατικής τάξης, διότι αυτοί ούτε το πολιτισμικό προνόμιο διαθέτουν βεβαίως, ούτε και την απαραίτητη ροπή και διάθεση για την απόκτησή του. Σε κάθε περίπτωση πάντως ακόμη κι αν οι μικροαστοί μαθητές επιτύχουν την προσχώρηση τους στην ελίτ της διανόησης, οι διαφορές με τους προνομιούχους μαθητές υπάρχουν στις λεπτομέρειες στον τρόπο προσέγγισης της κουλτούρας. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικότατα ο Bourdieu πολιτισμικές πράξεις όπως «η ειρωνική ελαφρότητα», η εξεζητημένη κομψότητα, καταστατική σιγουριά που επιτρέπει την άνεση ή την πόζα της άνεσης» (Bourdieu, Passeron, 1979), ανήκουν και συναντώνται στους γόνους των ανώτερα κοινωνικών τάξεων. Καταλήγοντας, συμπεραίνουμε ότι οτιδήποτε θεωρείται δεδομένο για το παιδί της καλλιεργημένης τάξης, η κουλτούρα, το στυλ, το γούστο, το πνεύμα το savoir vivre, για το παιδί του μικροαστικού περιβάλλοντος απαιτεί επίπονη προσπάθεια για να τα αποκτήσει μέσα στο σχολείο (Bourdieu, Passeron, 1979). O Βourdieu υποστηρίζει «ότι οι διάφοροι στόχοι που υπηρετεί το εκπαιδευτικό σύστημα βρίσκονται σε άνιση απόσταση από τους στόχους που αναθέτουν στην εκπαίδευση ρητά ή όχι οι διάφορες ομάδες και άρα είναι σε άνισο βαθμό σύμφωνοι προς τα συμφέροντά τους» (Bourdieau, Passeron, 1979). Η εξέλιξη των κοινωνιών επιβάλλει τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου της εκπαίδευσης σε πλαίσια πολυγλωσσικά και πολυπολιτισμικά. Το άνοιγμα του σχολείου και των προγραμμάτων του στις νέες πολιτισμικές πραγματικότητες είναι ένα θέμα δύσκολο και ακανθώδες καθώς πολλοί αλλοδαποί μαθητές προσπαθούν να διαμορφώσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα. Για το λόγο αυτό το σχολείο επιβάλλεται να θέσει σε εφαρμογή την διαπολιτισμική επικοινωνία η οποία συμβάλλει στην αναγνώριση του άλλου (B. Lepez, 2000). 2.2 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Το κοινωνικό και εκπαιδευτικό φάσμα διακρίνεται πλέον από μία αυξημένη ετερότητα. Ζούμε σε μια κοινωνία που χαρακτηρίζεται από πολιτισμική ετερότητα. Αυτό σημαίνει ότι όλο και πληθαίνουν οι ιδιαίτερες πολιτισμικές ομάδες που ζουν ανάμεσα μας και συνεισφέρουν στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη της χώρας. Ζούμε ταυτόχρονα σ' ένα κόσμο, στον οποίο η διαδικασία παγκοσμιοποίησης προχωρά με γρήγορους ρυθμούς. Η παρουσία αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο φέρνει στην επιφάνεια νέα θέματα που συνδέονται με το σχολείο και αφορούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στη νέα πολυπολιτισμική κοινωνία (Χ. Γκόβαρης 2003) Έχει επικρατήσει η άποψη ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση ακολουθεί στόχους που ανταποκρίνονται γενικότερα στις προκλήσεις αγωγής των πολυπολιτισμικών κοινωνιών και ειδικότερα στις ανάγκες μάθησης των αλλοδαπών μαθητών. Αυτό οφείλεται κυρίως στην προγραμματική αξίωση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης για ανάδειξη και στήριξη του «διαφορετικού πολιτισμικού κεφαλαίου» των μαθητών αυτών (Χ. Γκόβαρης 2000). Οι επιστήμονες δίνουν έμφαση σε διάφορα στοιχεία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση εκλαμβάνεται από τους περισσότερους ως ανοιχτό σχέδιο δράσης που σχετίζεται με τις κοινωνικές αλλαγές και εισάγει διαδικασίες ανανέωσης. Συνεισφέρει στην ειρηνική αγωγή βοηθώντας στην επίλυση συγκρούσεων. Βασίζεται στην παιδοκεντρική διδασκαλία και δίνει έμφαση στα βιώματα και σε πραγματικές εμπειρίες, την αυτονομία, τον αυθορμητισμό και τις ατομικές διαφορές. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδυάζει διδασκαλία στη μητρική και στη δεύτερη γλώσσα, σχετίζεται με την κοινότητα της περιοχής, προσανατολίζεται στην πράξη και επηρεάζεται από εμπειρίες. Πρωταρχικός στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η ανάκτηση των ικανοτήτων που συμβάλλουν στην εποικοδομητική συμβίωση μέσα σε ένα πολυπολιτισμικό κοινωνικό ιστό. Αυτού του είδους η εκπαίδευση δε φέρει μαζί της την αποδοχή και το σεβασμό του διαφορετικού, αλλά και την αναγνώριση της πολιτισμικής τους ταυτότητας, μέσα από μια καθημερινή προσπάθεια διαλόγου, κατανόησης και συνεργασίας. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση καλλιεργεί ένα κλίμα γενικής παιδείας και αξιοποιεί τους διάφορους πολιτισμούς, επιδιώκει να εμποδίσει το σχηματισμό στερεότυπων και προκαταλήψεων, απέναντι σε πρόσωπα και πολιτισμούς και να υπερβεί κάθε μορφή εθνοκεντρικής αντιμετώπισης, πραγματοποιώντας μια εκπαιδευτική διαδικασία που δίνει ουσία στα ανθρώπινα δικαιώματα προωθώντας την κατανόηση και τη συνεργασία μεταξύ των λαών που έχουν μια κοινή αντίληψη για την πρόοδο και την ειρήνη. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στην εξάλειψη των διακρίσεων και του αποκλεισμού, προσπαθεί να προάγει την ένταξη των αλλοδαπών στο σχολικό σύστημα και να τους βοηθήσει να έχουν τις ίδιες δυνατότητες και αποτελέσματα με όλους. Προσπαθεί επίσης, να λάβει υπόψη τις ιδιαιτερότητες - κοινωνικές και πολιτισμικές - αυτών των παιδιών. Επιδιώκει την αλλαγή των επιμορφωτικών διαδικασιών και απευθύνεται στους αλλοδαπούς, αλλά στον ίδιο βαθμό και στους γηγενείς μαθητές, με στόχο να ενισχυθεί η εκπαίδευση στο να ζούμε και να δρούμε μαζί. Υπό την έννοια αυτή, ο υποψιασμένος εκπαιδευτικός εκμεταλλεύεται τη διαπολιτισμική διάσταση κάθε διδασκόμενου αντικειμένου και δε χάνει την ευκαιρία να αναδεικνύει τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως αυτές ορίζονται από τον H. Hessinger[5]: 1. Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση 2. Εκπαίδευση για αλληλεγγύη 3. Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό 4. Εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης 5. Εκπαίδευση για ειρήνη στηριζόμενος στα αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ( Μ. Δαμανάκης, 1997), όπως την ισοτιμία των πολιτισμών και την ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου των ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης. 2.2.1 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Ελληνική Πραγματικότητα Τα τελευταία χρόνια η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει μια ιδιαίτερη πρόκληση: να διαμορφώσει κατάλληλες συνθήκες ζωής και εργασίας για τους παλιννοστούντες (νεοπρόσφυγες), τους αλλοδαπούς μετανάστες, τους τσιγγάνους και τους μουσουλμάνους. Η πολυπολιτισμικότητα που χαρακτηρίζει την ελληνική κοινωνία, όπως και τις κοινωνίες των άλλων χωρών, υπαγορεύει την ανάγκη υιοθέτησης νέων προσεγγίσεων στην εκπαίδευση, την κοινωνία, τις διακρατικές σχέσεις και τη συνεργασία. Ο αριθμός των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία καλύπτει μικρό μόνο μέρος των παιδιών σχολικής ηλικίας που ανήκουν σε αυτές τις ομάδες (Α. Τριανταφυλλίδου, 2006). Αυτό είναι αναμενόμενο, δεδομένων των οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην πλειοψηφία τους οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί. Η φοίτηση των παιδιών αυτών στα ελληνικά σχολεία κάθε άλλο παρά είναι απαλλαγμένη από προβλήματα. Οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές αντιμετωπίζουν καταρχάς, όπως είναι αναμενόμενο, γλωσσικά προβλήματα. Συχνά η γλώσσα είναι και ο παράγοντας που τους εμποδίζει να αξιοποιήσουν το γνωστικό και πολιτισμικό κεφάλαιο που φέρουν από τα σχολεία όπου έχουν φοιτήσει, από το οικογενειακό περιβάλλον τους και από τις ευρύτερες εμπειρίες τους (Χ. Γκόβαρης 2000). Ωστόσο είναι αξιοσημείωτο ότι αρκετά παιδιά μιλούν ελληνικά σε ικανοποιητικό βαθμό, χωρίς αυτό να αποτελεί απαραίτητα παράγοντα βελτίωσης της σχολικής τους απόδοσης. Η δεύτερη κατηγορία προβλημάτων που αντιμετωπίζουν αυτοί οι μαθητές αφορά οικονομικά προβλήματα της οικογένειας, τη διαφορά νοοτροπίας και τις δυσκολίες μέχρι να συνηθίσουν να ζουν στην ελληνική κοινωνία. Ειδικότερα, ο στιγματισμός των ομάδων που προέρχονται από την Αλβανία κυρίως, αλλά και χώρες της πρώην Σ. Ένωσης και η επικινδυνότητα της δομικής τους θέσης στην ελληνική κοινωνία, καθώς και των συμβολικών αναπαραστάσεων που σχετίζονται με αυτή τη θέση, εκφράζεται στις καθημερινές σχέσεις των παιδιών με τους συμμαθητές τους (Χ. Γκόβαρης, 2002). Ρατσιστικές συμπεριφορές αντιμετωπίζουν ωστόσο και αρκετοί μαθητές που προέρχονται από άλλες χώρες. Η θέσπιση λοιπόν των Διαπολιτισμικών Σχολείων σηματοδότησε τη νέα κατεύθυνση στην εκπαιδευτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας και αποτέλεσε την αρχή μιας μακράς πορείας για την εισαγωγή της διαπολιτισμικής προσέγγισης και εκπαίδευσης σε όσα το δυνατόν περισσότερα ελληνικά σχολεία. Το Πρόγραμμα για την εκπαίδευση των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών μαθητών συνδέεται με αυτή τη νέα φάση και αναλαμβάνει μαζί με άλλα προγράμματα το κύριο βάρος της ανάπτυξης και εφαρμογής της διαπολιτισμικής προσέγγισης στη σχολική πράξη, αλλά και την ευθύνη για ένα πιο ολοκληρωμένο σχέδιο διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικής που θα αφορά όλη την εκπαίδευση, όλα τα παιδιά που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο ανεξάρτητα από τη γλωσσική και πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα[6]. Από το 1995 εμφανίζεται μια τάση εντατικοποίησης και συγκέντρωσης των σχετικών πρωτοβουλιών σε μια προσπάθεια να αντιμετωπιστεί η σύγχυση και η φανερή δυσλειτουργικότητα του συστήματος. Ο Νόμος 2413 του 1996 κωδικοποιεί αυτή την τάση και εξασφαλίζει το αναγκαίο πλαίσιο για την εισαγωγή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης[7]. Ταυτόχρονα υπαγορεύει την ανάγκη διαμόρφωσης και εφαρμογής συγκεκριμένου οργανωτικού και λειτουργικού πλαισίου για τα Διαπολιτισμικά Σχολεία καθώς και ρύθμισης της σχέσης ανάμεσα στα Διαπολιτισμικά Σχολεία και στους υπάρχοντες θεσμούς. Μία βασική διάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι ο δυναμικός και ανοιχτός της χαρακτήρας. Για το λόγο αυτό, δίνει έμφαση στην "εκμάθηση της μάθησης", ταυτόχρονα όμως αντιλαμβάνεται τη μάθηση ως μία κοινωνική διαδικασία και όχι σαν συσσώρευση πληροφοριών. Στόχος είναι οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία να κατασταθούν αυτόνομοι, ενσυνείδητοι και ευαίσθητοι κοινωνικά χρήστες των γνώσεων τους σε πολλαπλά περιβάλλοντα. Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν έχουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία που θα βοηθήσει τα παιδιά να αξιολογούν τις ίδιες τις στάσεις και συμπεριφορές τους, να αναζητούν αίτια, να προβληματίζονται, να αναγνωρίζουν τους μηχανισμούς δημιουργίας προκαταλήψεων, να μαθαίνουν να καταπολεμούν και τα δικά τους στερεότυπα. Με άλλα λόγια θα πρέπει να βοηθήσουν τα παιδιά να ανακαλύψουν τα θετικά στοιχεία της διαφορετικότητας, τη σημασία του «εμείς», του αλληλοσεβασμού, της συνεργασίας και της δημιουργικής επικοινωνίας (Β. Τοκατλίδου, 2003). Καλούνται να λειτουργήσουν εμψυχωτικά προς όλους τους μαθητές, παρατηρώντας προσεχτικά τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες, τις αντιστάσεις και τις επικείμενες συγκρούσεις μέσα στην ομάδα. Τα αναλυτικά προγράμματα των μαθημάτων του σχολείου, δίνουν τη δυνατότητα σε αρκετές ενότητες να αναπτυχθεί η έννοια της διαπολιτισμικής και αντιρατσιστικής διάστασης. Βασικός στόχος όλων των προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι όχι μόνο η κοινωνική ένταξη των παλιννοστούντων, αλλοδαπών, τσιγγάνων, μουσουλμάνων μαθητών και των οικογενειών τους (που ζουν σήμερα στην Ελλάδα) με σεβασμό στη διαφορά και την προέλευση τους, αλλά και η διαμόρφωση μαθητών ικανών που θα διαχειριστούν τη διαπολιτισμική πραγματικότητα και θα επωφεληθούν από αυτή, στα πλαίσια των δημοκρατικών κοινωνικών αντιλήψεων και πρακτικών. Ένα από τα ουσιαστικότερα συστατικά της ένταξης ατόμων που φέρουν διαφορετικά πολιτιστικά, γλωσσικά και πνευματικά βιώματα είναι η σωστή επικοινωνία. Με τον όρο επικοινωνία πρωτίστως νοείται η σωστή χρήση της ίδιας γλώσσας που θα οδηγήσει σταδιακά στη διάδοση των ιδεών, των νοοτροπιών και της κουλτούρας. Στη συνέχεια θα καταδειχτεί η αλληλεξάρτηση γλώσσας-ατόμου, κοινωνίας-εκπαίδευσης. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3Ο 3. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 3.1 Η Γλώσσα ως βάση της κοινωνίας Η γλώσσα αποτελεί την άμεση οδό πρόσβασης σ’ έναν πολιτισμό καθώς έχει άμεση σκέψη με την σκέψη, την ιστορική διάσταση, τη νοοτροπία, την εκπαίδευση και την ταυτότητα ενός λαού. Η γλώσσα είναι αναμφισβήτητα ισχυρό συστατικό της εθνικής και πολιτισμικής υπόστασης μιας κοινωνικής ομάδας. Έτσι μπορεί να καταστεί μέσο επικοινωνίας και ευρύτατης διάδοσης πληροφοριών και ιδεών ( Σ. Δασκαλοπούλου, Ν. Βερνίκος, 2002). Όντας, λοιπόν η γλώσσα ένας ζωντανός οργανισμός αποτελεί αντικείμενο προς μελέτη, τόσο η δομή μιας γλώσσας όσο και η σχέση της με τον εκάστοτε πολιτισμό (Λ. Τσιτσιπής, 2001). Οι σχέσεις ανάμεσα στον άνθρωπο, τη γλώσσα και την επικοινωνία απασχόλησαν τους ερευνητές εθνολόγους, γλωσσολόγους, κοινωνιολόγους. Παρατηρείται η ανάγκη υπέρβασης των ορίων του συστήματος μια γλώσσας και η ένταξη της σχέσης γλώσσας και περιβάλλοντος και κοινωνίας στο πεδίο της έρευνας ( Β. Τοκατλίδου 2003). Η μελέτη της σχέσης αυτής γίνεται πιο συγκεκριμένη με τις έρευνες του Sapir « η γλώσσα είναι προϊόν μακράς κοινωνικής χρήσης, μέσο επικοινωνίας και σύστημα που αφορά την τέχνη, τη θρησκεία ή οποιαδήποτε άλλη εκδήλωση πολιτισμού». Για το λόγο αυτό, η μελέτη της γλώσσας θα κινήσει και το ενδιαφέρον της εκπαίδευσης καθώς αντιμετωπίζει το πρόβλημα της πολυγλωσσίας λόγω των μεταναστευτικών και προσφυγικών κυμάτων. Στο επίπεδο της κοινωνιολογίας της γλώσσας πρέπει να αναφερθούν οι έρευνες του Bourdieu που όπως αναλύθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο ασχολήθηκε επίσης με τον χώρο της εκπαίδευσης αλλά και γενικότερα με τις γλωσσικές συναλλαγές ( Bourdieu, 1982). Επιπλέον, οι J. R. Firth και Marcel Cohen κάνουν λόγο για λειτουργία (function) και δυνάμεις της γλώσσας (puissances du language), θέλοντας να εξετάσουν τη γλώσσα ως κοινωνικό φαινόμενο. Στην προέκταση των ερευνών η επιστημονική κοινότητα ασχολήθηκε με τη διάδραση (interaction) κυρίως μετά τις έρευνες του D. Hymes ο οποίος εισήγαγε την έννοια της «εθνογραφίας της επικοινωνίας» που ερευνούσε άμεσα τη χρήση της γλώσσας σε συμφραζόμενα περιστάσεων (D. Hymes, 1974). Σήμερα σε πολλές χώρες αντιμετωπίζουν το φαινόμενο της πολυγλωσσίας εφαρμόζοντας διάφορες μορφές δίγλωσσης η πολύγλωσσης εκπαίδευσης. Πρόκειται συνήθως για προγράμματα που αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα της γλώσσας αφετηρίας (της οικογένειας) για αν επεκταθούν στη δεύτερη γλώσσα (του περιβάλλοντος) (Β. Τοκατλίδου 2003). Σχετικά πειραματικά προγράμματα εφαρμόζονται στην Φινλανδία, στο Βέλγιο, στις διασυνοριακές περιοχές Γαλλίας- Γερμανίας, σε ερευνητικό και σε πρακτικό επίπεδο. Τέλος η διδακτική προσέγγιση, που εφαρμόζεται σε τέτοιου είδους προγράμματα, διαχειρίζεται το κατεξοχήν μέσο επικοινωνίας, τη γλώσσα, κατά τρόπο ώστε να υπηρετεί την επικοινωνία μέσα στον σύγχρονο κόσμο των πολύγλωσσων κοινωνιών και της συνεχόμενης κινητικότητας των μεταναστών. 3.2 Εκμάθηση ξένης ή δεύτερης γλώσσας Η ανάγκη εκμάθησης ξένων γλωσσών έχει από χρόνια γίνει πεποίθηση. Ωστόσο, η διακίνηση ανθρώπων και αγαθών ανάγει την ικανότητα επικοινωνίας σε περισσότερες από μία γλώσσες σε σοβαρό πλεονέκτημα. Αυτή η νέα πραγματικότητα επιβάλει μια νέα προσέγγιση της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης είτε της ξένης γλώσσας είτε της ελληνικής ως ξένης, με τελικό στόχο την απρόσκοπτη επικοινωνία. H ετερογένεια αποτελεί συνηθισμένο χαρακτηριστικό κάθε σχολικής τάξης. Παράγοντες που προκαλούν ετερογένεια είναι, μεταξύ άλλων, το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, τα διαφορετικά κίνητρα και ενδιαφέροντα των μαθητών/-τριών, οι διαφορετικές τους στάσεις, ο διαφορετικός βαθμός, ρυθμός και τρόπος ανάπτυξης γλωσσικών (και άλλων) δεξιοτήτων, οι διαφορετικές μαθησιακές εμπειρίες και διαφορές στη γενικότερη γνώση του κόσμου κ.α. ( Janina Sohn, 2005) . Στόχος της εκμάθησης της γλώσσας-στόχος (χώρας υποδοχής) είναι να δημιουργηθούν συνθήκες γλωσσικής και πολιτισμικής επαφής και ανταλλαγής στο πλαίσιο ολόκληρης της τάξης και του σχολείου, να ενισχυθεί η μαθησιακή πορεία των μαθητών, καθώς και να προταθούν λύσεις για την επιτυχή ενσωμάτωση των δίγλωσσων παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην καθημερινή σχολική πρακτική. Μία τέτοια προσέγγιση αξιοποιεί το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών, αναγνωρίζοντας τη σημασία του για την ομαλή γνωστική και ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη και προωθεί την αλληλεπίδραση του συνόλου των μαθητών που απαρτίζουν τη μικτή τάξη ( Α. Κεσίδου, 2006). Aπό τη δεκαετία του ’80 έγιναν προσπάθειες να αντιμετωπιστεί το θέμα της παροχής ειδικής διδασκαλίας σε παλιννοστούντες έλληνες μαθητές με τη μορφή της φοίτησης των ενδιαφερομένων στα Σχολεία Aποδήμων Eλληνοπαίδων, στις Tάξεις Yποδοχής και στα Φροντιστηριακά Tμήματα, μέτρα που εξακολουθούν να ισχύουν μέχρι σήμερα έχοντας υποστεί βεβαίως ορισμένες μεταβολές στην πάροδο του χρόνου (Δαμανάκης 1997). Οι δύο τελευταίες κατηγορίες κινούνται στο πνεύμα της σχετικής με την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών Οδηγίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης –η οποία εκδόθηκε το 1977 αλλά τέθηκε σε ισχύ το 1981– που περιλαμβάνει δύο κύρια σημεία: (α) ότι τα κράτη-μέλη οφείλουν να δημιουργήσουν τάξεις υποδοχής στις οποίες η διδασκαλία να είναι προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών, και (β) ότι τα κράτη-μέλη οφείλουν να λάβ
Περισσότερα... »
05:13
»
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα
Προγράμματα παρέμβασης στο Μαθησιακό και Ψυχοκοινωνικό Τομέα
Γιαβρίμης Παναγιώτης, Λέκτορας Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Παπάνης Ευστράτιος, Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Ως διαγνωστική αξιολόγηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες νοείται η χαρτογράφηση των αναγκών και προβλημάτων του μαθητή.
Η διαδικασία που ακολουθείται για την κατάρτιση ενός προγράμματος παρέμβασης στο μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό τομέα περιλαμβάνει τη διαγνωστική αξιολόγηση, το σχεδιασμό και την εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος, την τελική αξιολόγηση και την ανατροφοδότηση της όλης διαδικασίας. Πριν από την αξιολόγηση των ΑμεΑ, είναι αναγκαία η λήψη του ιστορικού από τους γονείς (παράρτημα 1), οι ιατρικές εξετάσεις, καθώς και ο έλεγχος της ακοής και της κατανόησης του προφορικού και του γραπτού λόγου. Για την αξιολόγηση της ακοής και της κατανόησης ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει εντολές για απλές πράξεις (βγάλε έξω τη γλώσσα σου, κλείσε τα μάτια σου) και σύνθετες πράξεις (άνοιξε το παράθυρο, κλείσε την πόρτα, κάθισε στην καρέκλα). Για την αξιολόγηση του προφορικού λόγου ο εκπαιδευτικός διερευνά την ύπαρξη και την ποιότητα του λόγου (γραμματική, σημασιολογία, σύνταξη) κ.λπ. (Παράρτημα 6). Η κυρίως αξιολόγηση των ΑμεΑ είναι δυνατόν να γίνει με τις τυποποιημένες δοκιμασίες και τις άτυπες διαδικασίες αξιολόγησης. Οι τυποποιημένες δοκιμασίες είναι κλίμακες στατιστικά σταθμισμένες, που συγκρίνουν το μέσο όρο του ατόμου με το μέσο όρο του γενικού πληθυσμού σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό ή ψυχοκοινωνικό τομέα, έτσι ώστε να είναι δυνατόν η κατάταξή του σε μια ιεραρχική κλίμακα ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Παρακάτω παρουσιάζονται ενδεικτικές κλίμακες αξιολόγησης για άτομα με μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακά προβλήματα. ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης (Παρασκευόπουλος κ.ά., 2000). Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα πολυθεματικό, ατομικό τεστ με κύρια εφαρμογή στη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών. Με το ΑθηνάΤεστ είναι δυνατόν να εκτιμηθούν οι δυνατότητες ή αδυναμίες των μαθητών και να γίνει παρέμβαση ενισχυτικά - εφόσον κριθεί απαραίτητο - με το ειδικό πρόγραμμα αποκατάστασης. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 5 έως 8 ετών (Παρασκευόπουλος κ.ά., 1996). Το ΑθηνάΤεστ αποτελείται από 14 υποκλίμακες, οι οποίες αξιολογούν επιμέρους πτυχές των διαφόρων τομέων ανάπτυξης (πίνακας 4). Πίνακας 4. Οι κλίμακες του ΑθηνάΤεστ κατά τομείς ανάπτυξης | Ι. Νοητική ικανότητα | | * 1. Γλωσσικές αναλογίες | | 2. Αντιγραφή σχημάτων | | * 3. Λεξιλόγιο | | ΙΙ. Μνήμη ακολουθιών | | * 4. Μνήμη αριθμών | | * - Κοινές ακολουθίες (συμπληρωματική) | | 5. Μνήμη εικόνων | | 6. Μνήμη σχημάτων | | ΙΙΙ. Ολοκλήρωση παραστάσεων | | * 7. Ολοκλήρωση προτάσεων | | 8. Ολοκλήρωση λέξεων | | ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα | | * 9. Διάκριση γραφημάτων | | 10. Διάκριση φθόγγων | | 11. Σύνθεση φθόγγων | | V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα | | * 12. Οπτικο-κινητικός συντονισμός (για παιδιά νηπιαγωγείου και Α' δημοτικού) | | * 13. Αντίληψη «δεξιού-αριστερού» (για παιδιά Β΄, Γ΄ και Δ΄ δημοτικού) | | 14. Πλευρίωση | Σημ.: Με αστερίσκο (*) σημειώνονται οι κλίμακες που χορηγούνται κατά τη βραχεία χορήγηση. Μετά τη χορήγηση των κλιμάκων και με βάση την επίδοση του παιδιού σε αυτές προκύπτει το αναπτυξιακό προφίλ του και εντοπίζονται οι ιδιαίτερες ικανότητες, αλλά και αδυναμίες του παιδιού, που χρήζουν ενισχυτικής παρέμβασης. Τεστ ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας (Τάφα, 1995). Ο τύπος του τεστ είναι εκείνος της συμπλήρωσης ελλιπούς πρότασης με τη διαδικασία της πολλαπλής επιλογής. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 6 ετών και 9 μηνών έως 10 ετών και 1 μήνα. Στόχοι του τεστ ανίχνευσης της αναγνωστικής ικανότητας είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών των παραπάνω ηλικιών, ο εντοπισμός των παιδιών με προβλήματα ανάγνωσης και η σύγκριση του επιπέδου της αναγνωστικής ικανότητας μεταξύ των παιδιών της ίδιας τάξης ή μεταξύ των παιδιών δύο ή περισσοτέρων σχολείων. Το τεστ αποτελείται από 42 ερωτήσεις. Κάτω από κάθε ερώτηση υπάρχουν τέσσερις (4) λέξεις, από τις οποίες το παιδί επιλέγει μια, για να συμπληρώσει το κενό που υπάρχει στην πρόταση. Η επίδοση στο τεστ είναι ο συνολικός αριθμός των σωστών απαντήσεων. Η επίδοση, αφού υποστεί τις κατάλληλες μετατροπές, συγκρίνεται με τις επιδόσεις που αντιστοιχούν στην ηλικία του παιδιού με τη βοήθεια ειδικών πινάκων. Τεστ αναγνωστικής ικανότητας για παιδιά Α΄ και Β΄ Δημοτικού (Πανοπούλου-Μαράτου κ.ά., 1985). Το τεστ αυτό είναι εμπνευσμένο από το Τεστ Προφορικής Ανάγνωσης του Gray (Gray Oral Reading Tests), που σχεδιάστηκε το 1963. Στόχοι του είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας και της εξέλιξής της στα δύο πρώτα χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η διάγνωση διαταραχών της ανάγνωσης. Αποτελείται από τέσσερα κείμενα, που δίνονται στο παιδί κατά σειρά δυσκολίας. Το περιεχόμενο του κάθε κειμένου αφορά σε θέματα που ενδιαφέρουν παιδιά ηλικίας 5 1/2 — 8 1/2 ετών. Το κάθε κείμενο βαθμολογείται χωριστά σε σχέση με το χρόνο προσπέλασης, με την κατανόηση και με το σύνθετο βαθμό χρόνου και λαθών. Τεστ αριθμητικής ικανότητας (Γεώργας & Καρύδη, 1993). Ο σκοπός αυτής της κλίμακας είναι η αξιολόγηση στην εξέλιξη της αριθμητικής σκέψης παιδιών από 6 μέχρι 9 ετών, σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget. Η κλίμακα αποτελείται από 13 θέματα αριθμητικής σκέψης και είναι κατάλληλο για παιδιά που βρίσκονται στη μεταβατική φάση από την προσυλλογιστική προς την περίοδο των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών. Τεστ αξιολόγησης αναγνωστικών δεξιοτήτων (Βάμβουκας, 1994, σελ. 5) Για την αξιολόγηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων έγινε επεξεργασία σε μια σειρά τεστ, τα οποία επιδόθηκαν σε μαθητές του δημοτικού σχολείου και ελέγχθηκαν για την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους. α) Τεστ αξιολόγησης της ικανότητας κατανόησης κειμένων Με τα τεστ αυτά αξιολογούνται οι δεξιότητες παιδιών ηλικίας 10-15 ετών στην κατανόηση του μεταφορικού νοήματος λέξεων ή φράσεων και των υπονοουμένων και αλληγορικών σημασιών γνωμικών και παροιμιών. β) Τεστ αναγνώρισης των σημασιακών σχέσεων των λέξεων Διερευνά την ικανότητα μαθητών των τριών ανωτέρων τάξεων του δημοτικού να αναγνωρίζουν τα συνώνυμα των λέξεων ή την αντίθετη σημασία των λέξεων. γ) Τεστ κατανόησης μικρών ιστοριών-φράσεων Πρόκειται για αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου, στην κατανόηση μικρών ιστοριών-φράσεων. δ) Τεστ Ψυχογλωσσικών ικανοτήτων Με το τεστ αυτό αξιολογούνται αναγνωστικές δεξιότητες μαθητών Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. ε) Τεστ κατανόησης της Ανάγνωσης Με αυτό ελέγχεται η αναγνωστική δεξιότητα μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. στ) Τεστ κατανόησης ειδικού λεξιλογίου Με αυτό ελέγχεται η ικανότητα κατανόησης του λεξιλογίου, που αναφέρεται σε προμαθηματικές έννοιες. Στις άτυπες διαδικασίες ανήκουν οι Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων. (Παράρτημα 2). Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων Σκοπός της Λίστας Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να εντοπίσει και να περιγράψει τις δυσκολίες στη μάθηση ενός παιδιού με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και να την χρησιμοποιήσει, για να προσδιορίσει κατά προτεραιότητα τους διδακτικούς στόχους. Οι Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων έχουν σχεδιαστεί, για να συμπληρώνονται από τον εκπαιδευτικό, με σκοπό να τον βοηθήσουν να επιλέξει την ύλη που θα διδάξει και το βαθμό ετοιμότητας του παιδιού για την πρόσκτηση και κατανόηση μαθησιακών ερεθισμάτων. Επίσης, όσον αφορά στη διαγνωστική αξιολόγηση του παιδιού στον Ψυχοκοινωνικό Τομέα στην αρχή γίνεται σκόπιμη και συστηματική παρατήρηση γίνεται περιγραφή της διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, η οποία πρέπει να είναι ακριβής και λεπτομερής. Αποσκοπεί στη δημιουργία καταλόγου όλων των μορφών συμπεριφοράς του παιδιού (θετικά και αρνητικά στοιχεία). Στη συνέχεια ιεραρχούνται τα προβλήματα και επιλέγεται μια μόνο πτυχή προς τροποποίηση της συμπεριφοράς. Κατά τη διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης χρησιμοποιούνται τυποποιημένες ή μη κλίμακες, όπως αυτές που αναφέρονται παρακάτω: Το Ερωτηματολόγιο Συμπεριφοράς Παιδιών (Children's Behaviour Questionnaire) του Rutter (1967) που αποτελείται από 26 ερωτήσεις και καταλήγει σε τρεις διαγνωστικές κατηγορίες: νευρωτικός τύπος, αντικοινωνικός τύπος και μικτός τύπος. Οι ερωτήσεις έχουν επιλεγεί με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται διάκριση μεταξύ των παιδιών που εκδηλώνουν και εκείνων που δεν εκδηλώνουν διαταραχές. Ο Κατάλογος Παιδικής Συμπεριφοράς (Child Behaviour Checklist) (Achenbach & Edelbrock, 1991), ο οποίος αποτελείται από 113 ερωτήσεις οι οποίες καλύπτουν κυρίως οκτώ ευρύτερες κατηγορίες – σύνδρομα: α) Κοινωνική Απόσυρση-Αναστολή (Withdrawn), β) Σωματικά Παράπονα (Somatic Complaints), γ) Άγχος/Κατάθλιψη (Anxious/Depressed), δ) Κοινωνικά Προβλήματα (Social Problems), ε) Προβλήματα Σκέψης (Thought Problems), στ) Προβλήματα Προσοχής (Attention Problems), ζ) Παραπτωματική Συμπεριφορά (Delinquent Behaviour) και η) Επιθετική Συμπεριφορά (Aggressive Behaviour). Ο Κατάλογος Προβλημάτων Συμπεριφοράς (Behaviour Problem Checklist) των Quay και Peterson (1979) ή Ερωτηματολόγιο Συμπτωμάτων Προβληματικής Συμπεριφοράς (Ε.Σ.Π.Σ.) σύμφωνα με την Ελληνική μετάφραση - προσαρμογή (Παρασκευόπουλος & Λεούση, 1970), που αποτελείται από 67 ερωτήσεις (58 στο αρχικό και 9 που προστέθηκαν στην Ελληνική έκδοση), οι οποίες καλύπτουν κυρίως τέσσερις ευρύτερες κατηγορίες – σύνδρομα: α) Αντικοινωνική συμπεριφορά (επιθετικότητα, ανυπακοή, αρνητισμός, παρορμήσεις, αντικοινωνικές τάσεις, καταστροφική διάθεση κ.ά.), β) Υπερβολική αναστολή – νεύρωση (εσωστρέφεια, περιορισμένη επαφή, συναίσθημα μειονεξίας, άγχος, αμηχανία, κοινωνική απομόνωση, επιφυλακτικότητα κ.ά.), γ) Ανεπάρκεια – ανωριμότητα (περιλαμβάνει συμπτώματα συμπεριφοράς, τα οποία είναι χαρακτηριστικά παιδιών μικρότερης ηλικίας π.χ. το παιδί λέει ψέματα) και δ) Ψυχοσωματικό σύνδρομο (δερματική αλλεργία, ναυτία, πονοκέφαλοι, ζαλάδες κ.ά.). Το Ερωτηματολόγιο Διαπροσωπικής και Ενδοπροσωπικής Προσαρμογής (ΕΔΕΠ). Το ερωτηματολόγιο αυτό αξιολογεί κατά πόσο το άτομο τα πηγαίνει καλά με τους άλλους (δια-προσωπική προσαρμογή) και κατά πόσο τα πηγαίνει καλά με τον ίδιο του τον εαυτό (ενδο-προσωπική προσαρμογή). Αυτό αποτελείται από 110 μορφές ανεπιθύμητης συμπεριφοράς οι οποίες καλύπτουν κυρίως πέντε ευρύτερες κατηγορίες – σύνδρομα: α) Άγχος - Δυσθυμία – Ψυχαναγκασμός (ανασφάλεια, αμηχανία, φόβος κ.ά.), β) Μοναχικότητα – Βραδυψυχισμός (κοινωνική απόσυρση-απομόνωση, επιφυλακτικότητα, κ.ά.), γ) Ψυχοσωματικές διαταραχές (ανορεξία, ενούρηση, αλλεργίες, εφιάλτες κ.ά.), δ) Επιθετικότητα (αρνητισμός, ανυπακοή, ξεσπάσματα οργής κ.ά.) και ε) Παραβατικότητα (σκασιαρχείο, συμμετοχή σε συμμορίες, καταστροφή ξένης περιουσίας κ.ά.). Συνέντευξη Αποτελεί μία άμεση, προσωπική επαφή με τη μορφή συνομιλίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και στο παιδί ή τους γονείς του, που έχει ως σκοπό να καθορίσει τη φύση και τα αίτια ενός προβλήματος, καθώς επίσης και το περιβάλλον μέσα στο οποίο εμφανίζεται το πρόβλημα (Σταύρου, 1982). Αυτό που τη διακρίνει από τη συνηθισμένη μορφή συνομιλίας είναι η ύπαρξη του σκοπού και η συστηματική προσπάθεια που καταβάλλεται για την επίτευξή του. Πρόκειται δηλ. για μια μέθοδο και τεχνική επιστημονικής έρευνας, η οποία χρησιμοποιεί τη λεκτική επικοινωνία για την αναζήτηση πληροφοριών σχετικών με ένα αντικείμενο και την επίτευξη κάποιου σκοπού (Βάμβουκας, 1991). Ως τεχνική, η συνέντευξη ακολουθεί μια ορισμένη διαδικασία στη διεξαγωγή της και η αποτελεσματικότητά της εξαρτάται από τις δεξιότητες επικοινωνίας που κατέχει εκείνος που παίρνει την συνέντευξη, τη γνώση των αρχών και κανόνων που διέπουν τη διεξαγωγή της, και την εμπειρία και τη συνεχή σχετική εξάσκησή του (Βάμβουκας, 1991). Η συνέντευξη έχει αρκετές μορφές, από τις οποίες οι σημαντικότερες είναι: η «δομημένη» συνέντευξη, η «ημιδομημένη» συνέντευξη και η «ελεύθερη» συνέντευξη. Στη δομημένη συνέντευξη ο ερωτώμενος προτρέπεται στο να απαντήσει σε μια σειρά ερωτήσεων, που ο αριθμός, η σειρά και το περιεχόμενο προκαθορίζεται από το έντυπο της συνέντευξης. Οι απαντήσεις καταγράφονται ή λέξη προς λέξη ή κωδικοποιημένες. Η ελεύθερη συνέντευξη δε στηρίζεται σ’ έναν κατάλογο προκαθορισμένων ερωτήσεων, που ο ερευνητής σέβεται τη σειρά και τη διατύπωση, αλλά σε μια συζήτηση λίγο - πολύ ελεύθερη. Η ημιδομημένη συνέντευξη είναι κάτι ενδιάμεσο μεταξύ της δομημένης και της ελεύθερης συνέντευξης. Άμεση παρατήρηση Η παρατήρηση είναι ίσως η πιο σημαντική μέθοδος έρευνας και τεχνική συλλογής δεδομένων και γίνεται με βάση ορισμένες αρχές, ακολουθεί μια ορισμένη πορεία και αποβλέπει στην επίτευξη ενός συγκεκριμένου σκοπού. Η παρατήρηση χρησιμοποιείται για συγκεκριμένους επιστημονικούς σκοπούς, είναι σημαντικά προγραμματισμένη αντί να συμβαίνει τυχαία, και υφίσταται επαλήθευση και έλεγχο όσον αφορά το κύρος, την αξιοπιστία και την ακρίβειά της, όπως συμβαίνει και με κάθε άλλη επιστημονική μέθοδο. Μετά τη διαγνωστική αξιολόγηση το επόμενο στάδιο αναλύεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά που έχει επιλεγεί και διερευνώνται τα αγχογόνα γεγονότα που επηρεάζουν τη μάθηση, οι προηγούμενες εμπειρίες και τα συνοδευτικά συμπτώματα, καθώς και οι συνέπειες της συμπεριφοράς. Τέλος, περιγράφεται η επιθυμητή συμπεριφορά, που αποτελεί το στόχο της παρέμβασης. 3.1.2. Παρεμβατικό πρόγραμμα Σε αυτό το στάδιο γίνεται καταγραφή των αποτελεσμάτων και των παρατηρήσεων του ειδικού επιστήμονα σε ένα φύλλο καταγραφής, όπως αυτό του Παραρτήματος 5. Μετά την καταγραφή των αποτελεσμάτων ένα βασικό πλαίσιο ενεργειών, που μπορεί να ακολουθήσει ο ειδικός, είναι το παρακάτω: Στην αρχή του σχεδιασμού του παρεμβατικού προγράμματος ο δάσκαλος επιλέγει τους διδακτικούς μακροπρόθεσμους στόχους, που έχουν προκύψει με βάση τη διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης, και στη συνέχεια τους ιεραρχεί με βάση το επίπεδο των γνωστικών, συναισθηματικών και συμπεριφορικών ικανοτήτων των μαθητών και το πλαίσιο, μέσα στο οποίο θα εφαρμοστεί η παρεμβατική διαδικασία (βλ. Παράρτημα 3). Ο ειδικός θα πρέπει να προσέξει, ώστε οι στόχοι που θα θέσει να είναι: α) μετρήσιμοι, έτσι ώστε να είναι δυνατή η διαδικασία της ανατροφοδότησης, β) πραγματοποιήσιμοι μέσα σε λογικά πλαίσια, γ) ρεαλιστικοί, δηλαδή να ανταποκρίνονται στο γνωστικό επίπεδο του μαθητή και δ) σχετικοί με το πρόβλημα και βασισμένοι στην εμπειρία. Κατά τη σχεδίαση του παρεμβατικού προγράμματος λαμβάνονται αποφάσεις για τους τρόπους καταγραφής της προόδου των ΑμεΑ, καθορίζονται τα απαιτούμενα υλικά, μέσα και εργαλεία, προσδιορίζεται ο τρόπος διδασκαλίας, ο χρόνος και ο τρόπος συμμετοχής των ΑμεΑ. Κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος παρέμβασης ο ειδικός πρέπει να κρατά λεπτομερείς σημειώσεις στο φύλλο καταγραφής προόδου, που τηρεί ο ίδιος, ώστε να είναι σε θέση να εκτιμήσει την εξέλιξη της πορείας του προγράμματος. Το φύλλο καταγραφής περιέχει την ημερομηνία, το στόχο που πρέπει να επιτευχθεί, το χρόνο που το ΑμεΑ ασχολήθηκε με το στόχο, τους ενισχυτές που χρησιμοποίησε ο ειδικός και τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του προγράμματος (βλ. Παράρτημα 4). Κατά την παιδευτική διαδικασία είναι σημαντικός ο χρόνος που θα αφιερώσει ο δάσκαλος στην άσκηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να τους διατηρεί σε ετοιμότητα και να δείχνει έμπρακτα το ενδιαφέρον του γι’ αυτούς. Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας, η οποία περιλαμβάνει συμβουλευτική και καθοδήγηση των γονέων σε θέματα που αφορούν την υποστήριξη και τη σωστή αντιμετώπιση του παιδιού στο σπίτι, πολλαπλασιάζει την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων. Ο δάσκαλος, κατά την εφαρμογή του προγράμματος, πρέπει να διαθέτει μέγιστο χρόνο για την παροχή άμεσων οδηγιών, να ελέγχει συχνά την πρόοδο των ΑμεΑ και να δίνει ευκαιρίες για εξάσκηση, να παρέχει πρόσθετη βοήθεια στην πρώτη ένδειξη δυσχέρειας στο νέο υλικό, να παρουσιάζει το μαθησιακό υλικό, έτσι ώστε να είναι πρόκληση για τα ΑμεΑ, να κινητοποιεί για τη συνέχιση της προσπάθειας, να γνωρίζει ότι η αποτυχία στη μάθηση αποδίδεται στην ανεπαρκή προσπάθεια και τη λανθασμένη στρατηγική και όχι στη νοητική ικανότητα και να βασίζεται στη βελτίωση και στη συνεργατική μάθηση (Γιαβρίμης, 2004). Στο στάδιο αυτό γίνεται συλλογή στοιχείων σχετικά με την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ελέγχεται κατά πόσο το πρόγραμμα ακολουθεί και το βαθμό επίτευξης και τους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Η παρέμβαση είναι δυνατόν να τροποποιηθεί ανάλογα με την πρόοδο ή να αντικατασταθεί από μια άλλη πιο αποτελεσματική. Συνοπτικά η διαδικασία παρουσιάζεται στον παρακάτω πίνακα | 1. Επιλογή και ιεράρχηση διδακτικών στόχων | Στην αρχή του σχεδιασμού του παρεμβατικού προγράμματος ο εκπαιδευτικός επιλέγει τους διδακτικούς μακροπρόθεσμους στόχους που έχουν προκύψει με βάση την διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης και στην συνέχεια τους ιεραρχεί με βάση το γνωστικό επίπεδο του μαθητή, τη χρησιμότητα της δεξιότητας που θα αποκτήσει ο μαθητής και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα εφαρμοστεί η παρεμβατική διαδικασία. Κατόπιν επιλέγει αυτόν που θεωρεί ως σημαντικότερο στόχο και προχωρεί σε σχεδιασμό και εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος για την εκπλήρωσή του. | | 2. Ανάλυση έργου (βραχυπρόθεσμοι στόχοι) | Σε αυτό το σημείο γίνεται ανάλυση του μακροπρόθεσμου στόχου, που έχει επιλεγεί στο προηγούμενο στάδιο, σε επιμέρους βραχυπρόθεσμους στόχους. | | 3. Σχεδιασμός του παρεμβατικού προγράμματος | Κατά τη σχεδίαση του παρεμβατικού προγράμματος στον μαθησιακό τομέα και ψυχοκοινωνικό τομέα παίρνονται αποφάσεις για τους: · Τρόπους καταγραφής της προόδου του μαθητή, · Καταγράφονται τα απαιτούμενα υλικά · Ο τρόπος παρουσίασής τους · Προσδιορίζεται ο τρόπος διδασκαλίας (τι θα διδάξει ο εκπαιδευτικός και τι θα κάνει μόνο του το παιδί για περαιτέρω άσκηση) · Ο χρόνος και ο τρόπος συμμετοχής του παιδιού | | 4. Εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος | Εφαρμόζεται ο σχεδιασμός που έχει πραγματοποιηθεί για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες του παιδιού. | | 5. Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του παρεμβατικού προγράμματος και τροποποίησή του αν χρειάζεται | Στο στάδιο αυτό γίνεται συλλογή στοιχείων σχετικά με την αποτελεσματικότητα της παρεμβατικής διαδικασίας και ελέγχεται αν το πρόγραμμα εκτελείται σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό και αν επιτυγχάνει τους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Στον βαθμό που ο μαθητής επιτυγχάνει ή όχι τους στόχους που έχουν τεθεί, μια συγκεκριμένη παρέμβαση υφίσταται μικρότερες ή μεγαλύτερες αλλαγές ή εγκαταλείπεται πλήρως για να αντικατασταθεί από μια άλλη πιο αποτελεσματική. | http://rpc.technorati.com/rpc/ping Περισσότερα... »
07:46
»
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα
Κων/νος Ρόντος, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου Αγγελική Λουίζου, Κοινωνιολόγος Περίληψη Κρίσιμο ερευνητικό ερώτημα αλλά και κριτήριο αξιολόγησης και χωρικής ομαδοποίησης αποτελεί η σχετική ευαισθησία/ευπάθεια της ανεργίας της κάθε Χώρας-Μέλους στην αντίστοιχη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, λαμβανομένης ως σύνολο ή αλλιώς ο βαθμός αντίδρασης της κάθε Χώρας-Μέλους στις ευρωπαϊκές εξελίξεις. Η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ εθνικής- κοινοτικής απασχόλησης επιχειρείται συνήθως με μια σειρά ποσοτικών μεθόδων, όπως είναι οι τεχνικές Box-Jenkins, OLS Regression, κλπ. Στην παρούσα εισήγηση με την εφαρμογή γραμμικών μοντέλων παλινδρόμησης προκύπτει ομαδοποίηση των Χωρών– Μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης ανάλογα με τον βαθμό στον οποίο η ανεργία, που παρουσιάζει η κάθε μία Χώρα, αποκλίνει από τις κοινοτικές τάσεις, όπως επίσης και διάκριση αυτών σε όσες παρουσιάζουν μεγάλη ή μικρή συγκέντρωση ανέργων σε σχέση με τον κοινοτικό μέσο όρο. Με δεδομένο ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση παίρνει κεντρικά ισχυρότατα μέτρα μείωσης της ανεργίας, οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των Χωρών-Μελών δύνανται να εκληφθούν και ως αμφισβήτηση της δυνατότητας των κοινοτικών πολιτικών να επηρεάσουν θετικά και σε σημαντικό βαθμό την ανεργία σε Χώρες –Μέλη με υψηλά επίπεδα ανεργίας ή σε τελευταία ανάλυση, ως αμφισβήτηση της δυνατότητας Χωρών με μειονεκτήματα να πετύχουν τα κοινοτικά επίπεδα απασχόλησης. Ενδιαφέρον έχει να διερευνηθεί αν η ομάδα Χωρών που δεν αντιδρά ιδιαίτερα στις κοινοτικές τάσεις, αποτελεί, επίσης, την ομάδα με μικρό πληθυσμό, μικρή πολιτική επιρροή ή με γεωγραφική απομάκρυνση από τα κοινοτικά κέντρα αποφάσεων. Οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των κοινοτικών και εθνικών τάσεων, ως προς την ανεργία, οδηγούν σε διαφοροποιήσεις και στην πολιτική που θα πρέπει να εφαρμοστεί για την αντιμετώπιση ιδιαίτερων προβλημάτων των επιμέρους Χωρών και επομένως τα συμπεράσματα της μεθόδου δύνανται να αποτελέσουν χρήσιμο εργαλείο λήψης αποφάσεων στον ευαίσθητο τομέα της ανεργίας και της απασχόλησης.
Εισαγωγή Η ανεργία είναι ένα σύνθετο κοινωνικό και οικονομικό φαινόμενο και εξελίσσεται σε τέτοιο βαθμό ώστε πολλοί μιλάνε για κίνδυνο μαζικής ανεργίας και προβλέπεται να αποτελέσει μία από τις μεγαλύτερες κοινωνικές μάστιγες του 21ου αιώνα. Οι προβλέψεις για το μέγεθος της ανεργίας είναι απαισιόδοξες από μεγάλο αριθμό ερευνητών. Ο J. Rifkin (1995) προβλέπει ότι στο μέλλον τίποτε δεν θα θυμίζει τις σημερινές συνθήκες στις αγορές εργασίας. Μεγάλη συμβολή στη διόγκωση του προβλήματος της ανεργίας έχουν οι διαρθρωτικοί παράγοντες που βιώνουν οι σύγχρονες κοινωνίες, όπως η μετάβαση προς την μεταβιομηχανική κοινωνία, η διεθνοποίηση της οικονομίας και η χρήση της νέας τεχνολογίας (Κ. Ρόντος, 1997, Κ. Ρόντος, 2004). Ως βασική παράμετρος των διεθνών εξελίξεων θεωρείται η ταχύτατη τριτογενοποίηση της διεθνούς οικονομίας, η μετάβαση δηλαδή προς τη μεταβιομηχανική κοινωνία (P. Buigues and A. Sapir, 1993). Στα πλαίσια της μετάβασης προς την κυριαρχία των υπηρεσιών, της διεθνοποίησης αυτών και της ανάπτυξή τους ως προωθητικών κλάδων της ανάπτυξης, προβλέπονται μεγάλες διαρθρωτικές μεταβολές στην οικονομία των χωρών και πιθανώς μείωση της απασχόλησης. Όσοι θεωρούν σημαντικό παράγοντα προσδιορισμού της περιφερειακής απασχόλησης την παγκόσμια τάση διεθνοποίησης της οικονομίας, ισχυρίζονται ότι η ανάπτυξη των εσωτερικών αγορών, η απελευθέρωση του διεθνούς εμπορίου, η συνεχής διεύρυνση των υπερεθνικών οργανισμών, κλπ., δίνουν νέους ρόλους στις περιφέρειες του κόσμου με ανεξέλεγκτες συνέπειες στην απασχόληση. Η εξέλιξη αυτή προβλέπεται να ευνοήσει μάλλον τις ήδη ανεπτυγμένες περιοχές, οι οποίες έχουν τη δυνατότητα να προσαρμόζονται ταχύτερα στις νέες συνθήκες. Οι τεχνολογικές μεταβολές συντελούν σε δραστικές αλλαγές των παραγωγικών κλάδων που οδήγησαν ως τώρα στην ανάπτυξη. Οι επιχειρήσεις που θέλουν να ξεφύγουν από την κρίση εφαρμόζουν νέες τεχνολογίες στην παραγωγική διαδικασία και αναζητούν νέα προϊόντα και αγορές. Η διαδικασία αυτή οδηγεί σταθερά στην εγκατάλειψη παραγωγικών συντελεστών που χρησιμοποιούσαν στο παρελθόν, ως και περιοχών που ήταν εγκατεστημένες. Η πολιτική αυτή οδηγεί σταθερά σε διαδικασίες επανεγκατάστασης, δηλαδή σε εγκατάλειψη μιας περιοχής, με αποτέλεσμα να ενισχύεται η μακροχρόνια ανεργία διαρθρωτικής μορφής, από την οποία πλήττονται κυρίως οι νέοι, οι γυναίκες και όσοι μειονεκτούν εκπαιδευτικά (D. Lyon, 1994). Επίσης φαίνεται ότι οι παραδοσιακές πολιτικές απασχόλησης τόσο σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και σε επιμέρους χώρες δεν αποδίδουν (P. Meadows, 1996). Όπως εντοπίζεται και στην ελληνική βιβλιογραφία, “η ανεργία αυξάνεται, τα εισοδήματα του κεφαλαίου διογκώνονται χωρίς να βελτιώνεται παράλληλα ούτε η παραγωγή και η απασχόληση, ούτε ακόμη λιγότερο η ανταγωνιστικότητα των ευρωπαϊκών οικονομικών συστημάτων” (Κ.Βεργόπουλος, 2006). Οι δράσεις που έχουν πραγματοποιηθεί περιορίζονται στην απλή κατάρτιση των ανέργων ή σε οποιαδήποτε άλλη μεμονωμένη ενέργεια, και δεν προσανατολίζονται προς ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα απασχόλησης. Πολλές φορές εφαρμόζονται “πυροσβεστικές” και μη ορθολογικές λύσεις για αύξηση της απασχόλησης, οι οποίες όμως, δεν λύνουν το πρόβλημα της ανεργίας, αλλά αντίθετα το συσκοτίζουν περισσότερο. Για παράδειγμα, η ελαστικοποίηση της εργασίας (συμβάσεις ιδιωτικού δικαίου ορισμένου χρόνου, μερική απασχόληση, κ.ά) δεν συμβάλλει ουσιαστικά στη μείωση του προβλήματος, εφόσον μετά τη λήξη των συμβάσεων τα άτομα επανέρχονται στην κατάσταση ανεργίας και εφόσον δεν παρέχονται κίνητρα στους εργαζομένους προκειμένου να μειώσουν το ωράριό τους ή να πάρουν πρόωρη συνταξιοδότηση (F. Modigliani et al, 1998) Επιπλέον, η ισχύουσα νομοθεσία, η οποία εξασφαλίζει μεγάλη αποζημίωση στα άτομα που απολύουν οι επιχειρήσεις, έχει συμβάλλει στη μείωση των προσλήψεων. Αν για παράδειγμα, αυξηθεί η παραγωγή κάποιας επιχείρησης και χρειάζεται περισσότερο εργατικό δυναμικό, δεν προσλαμβάνει νέους υπαλλήλους αλλά τα άτομα που ήδη απασχολούνται στην επιχείρηση εργάζονται υπερωρίες. Με αυτόν τον τρόπο οι επιχειρήσεις επιτυγχάνουν να μην αυξάνεται το εργατικό δυναμικό τους και ταυτόχρονα να μην ξοδεύουν επιπλέον πόρους για την εκπαίδευση νέων υπαλλήλων (F. Modigliani et al, 1998). Παράλληλα, οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης διαθέτουν σημαντικούς πόρους σε επιδόματα ανεργίας, με αποτέλεσμα οι άνεργοι, λαμβάνοντας αυτό το επίδομα, να μην επιθυμούν να βρουν απασχόληση. Αυτή η τακτική αυξάνει τα ποσοστά της αεργίας και ταυτόχρονα αφαιρεί τη δυνατότητα από αυτές τις χώρες να επενδύσουν αυτό το χρηματικό ποσό σε επιχειρήσεις ή σε φορείς και να αυξηθούν οι θέσεις εργασίας (T. M. Davidson and J. Pottiez, 1998). Για να εντοπιστούν οι προσδιοριστικοί παράγοντες του φαινομένου στις σημερινές συνθήκες, οι οποίοι φαίνεται να διαφοροποιούνται και να επηρεάζονται από το σημερινό οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι στην Ευρώπη απαιτείται, αρχικά, μια αντικειμενική μέτρηση του μεγέθους της ανεργίας και συγκρότηση ομοιογενών περιοχών, προς διευκόλυνση και υποστήριξη μιας πιο αποτελεσματικής πολιτικής. Στα πλαίσια των αναγκών αυτών, η παρούσα έρευνα αποσκοπεί στη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ της κοινοτικής ανεργίας και των εθνικών επιπέδων ανεργίας και στον προσδιορισμό ομάδων χωρών οι οποίες δεν αντιδρούν ιδιαίτερα ή αντιδρούν έντονα στις κοινοτικές τάσεις ανεργίας, δηλαδή επηρεάζονται σημαντικά από αυτές. Η μέθοδος, επίσης, παρέχει τη δυνατότητα προσδιορισμού ομάδων χωρών, όπου η ανεργία κινείται ανεξάρτητα από τις κοινοτικές τάσεις. Πρόσθετο στόχο της έρευνας αποτελεί η διερεύνηση της ομοιογένειας των χωρών κάθε ομάδας ως προς το μέγεθος, την πολιτική επιρροή ή την γεωγραφική απομάκρυνση από τα κοινοτικά κέντρα αποφάσεων. Μεθοδολογία Η σχέση της ανεργίας μιας χωρικής ενότητας (Ε.Ε) με την αντίστοιχη τμημάτων αυτής (εθνικής) είναι, επομένως, ένα κρίσιμο ερώτημα στη μελέτη των σχετικών θεμάτων, που έχει απασχολήσει αρκετά τη διεθνή βιβλιογραφία (W. Black and D.G. Slatter, 1975, G.L. Clark, 1978). Η διερεύνηση της σχέσης αυτής επιχειρείται με τη βοήθεια ποσοτικών μεθόδων και υποδειγμάτων, όπως είναι οι Box - Jenkins techniques, OLS regression, κλπ. (R. J. Johnston, 1979). Από την ποσοτική ανάλυση προκύπτει ότι αμφισβητείται αν μια συνολική πολιτική πλήρους απασχόλησης θα επηρέαζε θετικά σε σημαντικό βαθμό Χώρες ή περιφέρειες που έχουν ήδη υψηλά επίπεδα ανεργίας, ή αν σε τελική ανάλυση πολλές μειονεκτικές περιφέρειες θα μπορούσαν να επιτύχουν τα εθνικά επίπεδα πλήρους απασχόλησης (G.L. Clark, 1979). Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τα στοιχεία ανεργίας της EUROSTAT και ειδικότερα ο μηνιαίος εναρμονισμένος δείκτης ανεργίας, για τη χρονική περίοδο από τον Μάιο 1994 μέχρι τον Αύγουστο 2005. Για την διερεύνηση της σχέσης μεταξύ της κοινοτικής και εθνικής ανεργίας, χρησιμοποιήθηκε το γραμμικό μοντέλο παλινδρόμησης, το οποίο είναι της μορφής: Υi = ai + bi X + e, όπου : Yi = η ανεργία της χώρας i ( δείκτης ανεργίας) X = η ανεργία της Ε.Ε (δείκτης ανεργίας) ai, bi = οι συντελεστές παλινδρόμησης e = τα κατάλοιπα Συγκεκριμένα, ο συντελεστής a στην παρούσα εφαρμογή, δηλαδή ο σταθερός όρος, δείχνει τη συσσώρευση της ανεργίας στη δεδομένη χώρα σε σχέση με την κοινοτική κατάσταση. Αν a= 0, τότε δεν υπάρχει συσσώρευση της ανεργίας στη χώρα i, σε σχέση με την κοινοτική κατάσταση. Αν a ¹ 0, και a >0 υπάρχει στη χώρα συσσωρευμένη ανεργία και μάλιστα πάνω από το μέσο επίπεδο, ενώ αν a Ο συντελεστής b, ο γωνιακός συντελεστής, δείχνει την ευαισθησία της εθνικής ανεργίας στις κοινοτικές μεταβολές. Αν b= 1, τότε μια μεταβολή κατά μια μονάδα στην κοινοτική ανεργία οδηγεί σε μια ισόποση μεταβολή στην χώρα i. Αν bb> 1, τότε η χώρα i αντιδρά πιο έντονα στις κοινοτικές μεταβολές. Συνεπώς ο συντελεστής b δείχνει τη σχετική ευαισθησία /ευπάθεια της εθνικής ανεργίας στην αντίστοιχη κοινοτική. Η συνολική ερμηνευτική ικανότητα των μοντέλων ελέγχεται με τον συντελεστή προσδιορισμού R². Ο συντελεστής αυτός δείχνει την συνολική ερμηνευτική ικανότητα του μοντέλου, δηλαδή δείχνει το βαθμό επίδρασης της κοινοτικής στην εθνική απασχόληση Παρά το γεγονός ότι η μέθοδος αυτή δέχεται κριτική στο ότι το κοινοτικό μέγεθος της ανεργίας δεν είναι ανεξάρτητο από το εθνικό, αλλά το περιλαμβάνει, τα μοντέλα αυτά χρησιμοποιούνται ευρέως στην περιφερειακή ανάλυση των χαρακτηριστικών της ανεργίας και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων είναι ιδιαίτερα διαφωτιστική για το θέμα των ανέργων. Μια άλλη κριτική η οποία παρουσιάζεται σε αυτήν τη μέθοδο είναι η εμφάνιση αυτοσυσχέτισης, κατά την οποία η κάθε τιμή της Y επηρεάζεται από προηγούμενες, με αποτέλεσμα το μοντέλο να παρέχει αμερόληπτες αλλά μη επαρκείς εκτιμήσεις (G.L. Clark, 1979). Η ύπαρξη, δηλαδή, αυτοσυσχέτισης στα κατάλοιπα αποτελεί αρνητική εξέλιξη στην εφαρμογή των υποδειγμάτων προσδιορισμού των επιδράσεων της κοινοτικής στην εθνική ανεργία. Για το λόγο αυτό εφαρμόστηκε το test Darbin-Watson και οι χώρες διαχωρίστηκαν στην ανάλυση με βάση την ύπαρξη ή μη αυτοσυσχέτισης. Η ύπαρξη πάντως αυτοσυσχέτισης είναι αναμενόμενη για κάποιες χώρες που δεν παράγουν ακόμη μηνιαία στοιχεία ανεργίας, οπότε χρησιμοποιούν τα τριμηνιαία με ίδια τιμή για κάθε μήνα που περιλαμβάνεται στο τρίμηνο. Αποτελέσματα Στον πίνακα 1 οι 25 χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν ομαδοποιηθεί με βάση δύο κριτήρια, το μέγεθος της ανεργίας U και τη μεταβολή της ανεργίας Δ(U) των Χωρών- Μελών Παρατηρείται ότι υπάρχουν αρκετές χώρες οι οποίες είναι σε σχετικά καλό επίπεδο, δηλαδή έχουν μικρή ή μέτρια ανεργία αναφορικά με τα επίπεδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη χρονική περίοδο που εξετάζεται. Οι χώρες που βρίσκονται σε οριακό επίπεδο και παρουσιάζουν πολύ μεγάλη ανεργία είναι η Πολωνία και η Σλοβακία στα 17,5% και 16,3%, αντίστοιχα. Επίσης, πολύ μεγάλη αύξηση της ανεργίας παρουσιάζουν η Κύπρος, η Πορτογαλία και ορισμένες λιγότερο ισχυρές χώρες της Κεντρικής Ευρώπης όπως είναι το Βέλγιο, η Αυστρία, η Ουγγαρία και το Λουξεμβούργο. Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ανάλυσης παλινδρόμησης που εφαρμόστηκε για τις 25 χώρες της Ε.Ε. ( συντελεστές παλινδρόμησης, συντελεστής R2 και έλεγχος Darbin-Watson) Στον πίνακα 3, οι χώρες έχουν ομαδοποιηθεί με βάση την επίδραση που έχει η κοινοτική ανεργία στην εθνική ανεργία των Χωρών- Μελών. Στις μεγάλες χώρες, όπως το Ηνωμένο Βασίλειο, τη Σουηδία και τη Γαλλία, η ανεργία κινείται ανεξάρτητα από τα κοινοτικά δεδομένα, δηλαδή δεν επηρεάζεται καθόλου από το συνολικό μέγεθος της ανεργίας. Ενδεχομένως να αναμένονταν αντίθετα στατιστικά αποτελέσματα διότι οι μεγάλες χώρες έχουν μεγάλη συμμετοχή στα κοινοτικά δρώμενα και επομένως θα περίμενε κανείς υψηλό συντελεστή προσδιορισμού. Πιθανή εξήγηση είναι ότι οι χώρες αυτές ασκούν άλλες ισχυρότερες πολιτικές για την ανεργία τους, ανεξάρτητες από τις κοινοτικές, και για αυτόν τον λόγο η ανεργία των χωρών αυτών κινείται ανεξάρτητα. Παρατηρείται μικρή επίδραση της κοινοτικής ανεργίας σε μία ομάδα χωρών (Γερμανία, Ολλανδία, Πορτογαλία και Σλοβενία) στις οποίες ο συντελεστής προσδιορισμού είναι κάτω από το 50%. Ο συντελεστής προσδιορισμού, ενδεχομένως, είναι μικρός για διαφορετικούς λόγους σε σχέση με αυτούς που αναφέρθηκαν προηγουμένως για τις μεγάλες χώρες. Αντίθετα, μέτρια, αλλά πάνω από 50%, εξάρτηση από την κοινοτική ανεργία παρουσιάζει η ανεργία των χωρών της Ιταλίας, της Αυστρίας, της Ελλάδος, του Βελγίου, της Εσθονίας, της Ιρλανδίας, της Κύπρου και της Ουγγαρίας. Η εθνική ανεργία των υπολοίπων χωρών, των οποίων ο συντελεστής προσδιορισμού είναι ανάμεσα στο 70% και 90%, φαίνεται να επηρεάζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό από την κοινοτική. Η παραπάνω παρατήρηση καθιστά εμφανές το γεγονός ότι η πολιτική που εφαρμόζεται από την Ευρωπαϊκή Ένωση για την ανεργία έχει μεγάλη επίδραση στα μεγέθη των περισσότερων νέων χωρών. Στον πίνακα 4 οι χώρες ομαδοποιούνται και αξιολογούνται σε σχέση με την τιμή του συντελεστή b. Στην πρώτη στήλη του πίνακα έχουν καταγραφεί οι χώρες οι οποίες παρουσιάζουν πολύ μεγάλη ευαισθησία στο κοινοτικό μέγεθος της ανεργίας. Μια δεύτερη ομάδα χωρών έχει επίσης μεγάλη αντίδραση στην κοινοτική ανεργία και ο γωνιακός συντελεστής κυμαίνεται μεταξύ 1 και 2. Μέτρια ευαισθησία εμφανίζει η Ιταλία και μικρή η Ιρλανδία, η οποία είναι γνωστό ότι ακολουθεί ένα μοντέλο το οποίο είναι αρκετά επιτυχημένο και διαφοροποιείται από τα κοινοτικά. Στον πίνακα 5 οι χώρες έχουν ταξινομηθεί με βάση το συντελεστή α. Όταν ο σταθερός όρος είναι μικρότερος του μηδενός, οι χώρες δεν εμφανίζουν συσσωρευμένη ανεργία σε σχέση με τα μέσα κοινοτικά επίπεδα, γεγονός που ισχύει για τις χώρες των οποίων ο σταθερός όρος είναι μεγαλύτερος του μηδενός. Παρατηρείται ότι οι χώρες οι οποίες παρουσιάζουν μεγάλη συσσώρευση ανεργίας είναι οι ίδιες χώρες που εμφανίζουν αύξηση της ανεργίας (Λουξεμβούργο, Αυστρία, Βέλγιο, Ουγγαρία και Κύπρος). Συζήτηση και Συμπεράσματα Η ανεργία αποτελεί ένα σύνθετο κοινωνικό και οικονομικό φαινόμενο και η ερμηνεία του απαιτεί εξειδικευμένη στατιστική και ποιοτική ανάλυση. Η πολυπλοκότητα γίνεται μεγαλύτερη όταν εμπλέκεται ο χωρικός παράγοντας, καθώς οι περιοχές (χώρες, περιφέρειες, κλπ) που δεν προσαρμόζονται εύκολα, στις κάθε φορά νέες διεθνείς συνθήκες, πλήττονται περισσότερο. Η ανεργία των Χωρών- Μελών διαφοροποιείται από τη συνολική της Ευρωπαϊκής Ένωσης και παρουσιάζει διαφορετικές τάσεις εξέλιξης. Η ανεργία κινείται σε τρία επίπεδα στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Μια ομάδα χωρών παρουσιάζει χαμηλή ανεργία (κυρίως Παλαιές Χώρες Βόρειας και Κεντρικής Ευρώπης αλλά και ορισμένες νέες, όπως Μάλτα, Κύπρος, Εσθονία, Σλοβενία) και μια δεύτερη κυμαίνεται στα κοινοτικά επίπεδα (Νέες χώρες, Παλιές της Νότιας Ευρώπης, οι ισχυρές χώρες της Γερμανίας και της Γαλλίας). Σε πολύ υψηλά επίπεδα κινούνται οι δύο νέες χώρες της Πολωνίας (17,5 %) και της Σλοβακίας (16,3 %) μέχρι και τον Αύγουστο του 2005. Αξίζει να τονιστεί ότι σε εφτά από τις δέκα νέες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης η ανεργία αποκλιμακώνεται σημαντικά και γρήγορα, γεγονός που δείχνει σημαντική επίδραση των κοινοτικών πολιτικών απασχόλησης. Στις ισχυρές/ ανεπτυγμένες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η ανεργία κινείται τελείως ανεξάρτητα από την κοινοτική (Ηνωμένο Βασίλειο, Γαλλία, Σουηδία) ή η τελευταία επιδρά λίγο στο εθνικό μέγεθος (Γερμανία, Ολλανδία). Μικρή επίδραση έχει η κοινοτική ανεργία και στο μέγεθος της Πορτογαλίας και της Σλοβενίας πιθανώς για διαφορετικούς λόγους. Στις υπόλοιπες νέες χώρες, όπως και στις παλιές χώρες της Κεντρικής και Νότιας Ευρώπης, η μεταβλητότητα της ανεργίας ερμηνεύεται, κατά το μεγαλύτερο μέρος, από το κοινοτικό μέγεθος. Στην τελευταία αυτή ομάδα, έξι νέες χώρες, ανάμεσά τους η Ελλάδα, η Ισπανία, το Λουξεμβούργο, η Φινλανδία, κλπ αντιδρούν πολύ έντονα στις κοινοτικές μεταβολές. Μεγάλη συσσώρευση ανέργων σε σχέση με τα μέσα κοινοτικά επίπεδα παρουσιάζουν οι λιγότερο ισχυρές χώρες της Κεντρικής Ευρώπης (Λουξεμβούργο, Αυστρία, Βέλγιο, Ουγγαρία, Κύπρος). Παράλληλα, παρατηρείται ότι οι οικονομίες των επιμέρους χωρών διαφοροποιούνται σε μεγάλο βαθμό μεταξύ τους. Πιθανά αίτια είναι η ικανότητα εσωτερίκευσης των θεσμών της Ευρωπαϊκής Ένωσης από τους πολίτες της κάθε χώρας, η διαπραγμάτευση των μισθών και τα μέτρα που λαμβάνονται κατά της ανεργίας. Από τη μία, υπάρχει η αντίληψη ότι η σταθερότητα και η σκληρή νομοθεσία, αναφορικά με τα επαγγελματικά δικαιώματα, ευνοεί τους απασχολούμενους, ενώ από την άλλη πιστεύεται ότι η πολύ σκληρή νομοθεσία και οι θεσμοί, που είναι σταθεροί, αντιστρατεύονται της ευελιξίας. Παρατηρείται, όμως, ότι οι χώρες που παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα απασχόλησης δεν είναι εκείνες που έχουν καλύτερους θεσμούς, αλλά αυτές που αντιδρούν πιο εύκολα στις αλλαγές. Οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των χωρών στην απόδοση της οικονομίας τους και στη δυνατότητα επίδρασης στην απασχόληση προκύπτει και από τον βαθμό που αυτές έχουν πετύχει τους κεντρικούς αντικειμενικούς στόχους που έχει θέσει η Ε.Ε και τους οποίους πρέπει να υλοποιήσουν οι Χώρες- Μέλη μέχρι το έτος 2010. Οι στόχοι αυτοί είναι οι εξής: το συνολικό ποσοστό απασχόλησης πρέπει να φτάσει στο 70%, το ποσοστό των απασχολούμενων γυναικών στο 60% και η απασχόληση των εργαζομένων 55 έως 64 ετών στο 50%. Μέχρι το έτος 2005 τρεις χώρες (η Δανία, η Σουηδία και το Ηνωμένο Βασίλειο) έχουν καταφέρει να πραγματοποιήσουν και τους τρεις αυτούς στόχους. Οι επιδώσεις των επιμέρους χωρών ως προς τους στόχους αυτούς είναι συμβατές σε σημαντικό βαθμό με την ανάλυση που προέκυψε από την παρούσα εφαρμογή. Οι χώρες που έχουν συνολική απασχόληση πάνω από 70% είναι η Δανία, η Ολλανδία, η Σουηδία και το Ηνωμένο Βασίλειο και ακολουθούν η Ισπανία, το Βέλγιο, η Ελλάδα , η Σλοβακία, η Βουλγαρία, η Ρουμανία, η Ουγγαρία, η Ιταλία ,η Μάλτα και η Πολωνία με ποσοστό συνολικής απασχόλησης μεταξύ του 60% και 70%. Χαμηλότερα ποσοστά απασχόλησης, με πολύ μεγάλη απόκλιση, παρουσιάζουν η Ρουμανία και η Πολωνία. Η απασχόληση των γυναικών ανέρχεται στο 60% για τη Σουηδία, Δανία, Ολλανδία, Φινλανδία, Βρετανία, Αυστρία, Πορτογαλία και Κύπρο. Αντιθέτως, οι χώρες που έχουν ποσοστό γυναικείας απασχόλησης κάτω από 50% είναι η Βουλγαρία, η Ισπανία , η Πολωνία, η Ελλάδα, η Ιταλία και η Μάλτα, ενώ οι υπόλοιπες χώρες βρίσκονται μεταξύ του 50% και 60%. Τον τρίτο στόχο έχουν καταφέρει να υλοποιήσουν η Σουηδία, η Δανία, η Βρετανία , Εσθονία , η Πορτογαλία και η Κύπρος, ενώ υπολείπονται το Λουξεμβούργο, η Ουγγαρία, το Βέλγιο, η Πολωνία, η Σλοβακία και η Σλοβενία, οι οποίες έχουν ποσοστό απασχόλησης εργαζομένων 55 έως 64 ετών χαμηλότερο από 30%. Πρέπει να σημειωθεί ότι υπάρχει και ένα ποσοστό απασχόλησης που οφείλεται στην παραοικονομία. Αν και η παραοικονομία προσφέρει θέσεις εργασίας, αυτές δεν μπορούν να καταγραφούν και να συνυπολογιστούν στο ποσοστό απασχόλησης, αλλά είναι εφικτό να μετρηθεί περίπου το ποσοστό της παραοικονομίας. Η χώρα, η οποία έχει την μικρότερη παραοικονομία είναι η Αυστρία, 9,8% του εθνικού ακαθαρίστου προϊόντος της, ενώ το μεγαλύτερο ποσοστό το παρουσιάζει η Ελλάδα με 28,1% και η Ιταλία με 27,9%. Οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των εθνικών τάσεων, ως προς την ανεργία και την απασχόληση, οδηγούν σε διαφοροποιήσεις και στις πολιτικές που θα πρέπει να εφαρμοστούν για την αντιμετώπιση των ιδιαίτερων προβλημάτων των επιμέρους Χωρών- Μελών. Ένα θέμα στο οποίο θα πρέπει να εστιάσει η ανάλυση και η πολιτική είναι οι μεταναστευτικές ροές από τις νέες χώρες , οι οποίες ενδεχομένως ενισχύουν την τάση για αύξηση της ανεργίας στις παλιές χώρες, όπως συμβαίνει στην Κεντρική Ευρώπη. Θα πρέπει να διερευνηθεί, δηλαδή, το μέγεθος της εισροής μεταναστών προς τις χώρες αυτές που πραγματοποιείται, μετά την διεύρυνση, από γειτονικές νέες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η οποία επιδεινώνει το πρόβλημα της ανεργίας, όπως διαπιστώθηκε από την παρούσα ανάλυση. Η σημασία τέτοιων ροών μεταξύ Πολωνίας και Γερμανίας και γενικότερα στον κεντροευρωπαϊκό χώρο εντοπίζεται σε αρκετές μελέτες (S. Akkoyunlu, 2001, J. Rutkowski, 1996, S. Scarpetta, 1995)). Επιπλέον, οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των χωρών-μελών θα πρέπει να επικεντρωθούν στις διαδικασίες μετεγκατάστασης δραστηριοτήτων μέσα στην Ευρώπη, δηλαδή στην κινητικότητα της εργασίας και του κεφαλαίου, καθώς επίσης και στον βαθμό εισαγωγής της ελαστικοποίησης της εργασίας, η οποία μειώνει παροδικά τα ποσοστά της ανεργίας, αλλά στην ουσία ανακυκλώνει το πρόβλημα. Ο βαθμός της επιτυχούς και ταχείας μετάβασης στην κοινωνία των υπηρεσιών και η απορρόφηση της νέας τεχνολογίας επίσης είναι σημαντικοί παράγοντες στους οποίους πρέπει να δώσουν έμφαση οι πολιτικές απασχόλησης. Ως απάντηση στον αυξανόμενο διεθνή ανταγωνισμό θα μπορούσε να είναι η ποιοτική αναβάθμιση της αγοράς εργασίας (μέσω της εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης) και της παραγωγής. Η βελτίωση της ποιότητας των αγαθών και των υπηρεσιών στις χώρες της Ε.Ε θα μπορούσε να αποτελέσει την απάντηση στο εξαιρετικά χαμηλό κόστος παραγωγής των χωρών του τρίτου κόσμου, οι οποίες δημιουργούν μεγάλα προβλήματα στην απασχόληση των ανεπτυγμένων χωρών. Ως επιτυχές παράδειγμα αναφέρεται η τουρκική κλωστοϋφαντουργία, η οποία αντιμετωπίζει τον ανταγωνισμό από τις εισαγωγές φτηνών κινέζικων προϊόντων στρεφόμενη στην αγορά του ακριβού ενδύματος, κίνηση που αύξησε τις εξαγωγές της κατά 7,5 % στο πρώτο εννεάμηνο του 2005 (Οικονομική Επιθεώρηση, 2005) Επιπλέον, η πολιτική θα πρέπει να προσανατολιστεί προς την κατεύθυνση ενίσχυσης των οικονομιών των Χωρών- Μελών, μέσα από μια σειρά μέτρων προσέλκυσης άμεσων ξένων επενδύσεων, όπως είναι η μείωση των φορολογικών συντελεστών, η σταθερότης της οικονομίας, η διατήρηση του νομοθετικού πλαισίου, κ. ά. Οι άμεσες ξένες επενδύσεις συμβάλλουν στην οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας, μέσα από την επίτευξη υψηλότερων ρυθμών ανάπτυξης και την βελτίωση της ανταγωνιστικότητας αυτής ( G.M Agiomirgianakis et al, 2004,H.P. Lankes and A.J. Venables, 1996). Επίσης, τα επιτυχημένα μοντέλα της Σουηδίας και της Ιρλανδίας παραπέμπουν σε πολιτικές στηριγμένες στη διατήρηση του κοινωνικού κράτους και στην καθιέρωση της κοινωνικής ειρήνης και θα πρέπει να προσεχθούν. Τέλος, ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στους στόχους που έχει θέσει η Ευρωπαϊκή Ένωση, οι οποίοι αποτυπώνονται είτε σε ποσοτικούς είτε σε ποιοτικούς δείκτες. Παρουσιάζεται, όμως, μία σχετική δυσκολία στον ακριβή ορισμό των ποσοτικών και ποιοτικών δεικτών, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα της κάθε Χώρας- Μέλους. Για παράδειγμα, αν σε μία χώρα φτωχός ορίζεται εκείνος που έχει μηνιαίο εισόδημα κάτω από 600 Ε, είναι πιθανό σε κάποια άλλη χώρα, την Πολωνία για παράδειγμα, τα άτομα με το ίδιο εισόδημα να θεωρούνται ως μεσαία τάξη ή ακόμα και εύποροι. Συνεπώς, πρέπει να διεξαχθούν περεταίρω έρευνες, οι οποίες να συνδυάζουν ποσοτικούς και ποιοτικούς δείκτες, καθώς επίσης και συγκριτικές μελέτες οι οποίες θα διερευνούν τις σχετικές έννοιες με γνώμονα τη συγκρισιμότητα των αποτελεσμάτων μεταξύ των χωρών. Βιβλιογραφία Agiomisgianakis G. M., Asteriou D., Papathoma K. 2004, “The Determinants of Foreign Direct Investment: A panel Data Study for the OECD Countries” in Tsoukis C. and Biswas T. (eds), “Aspects of Globalization: Macroeconomic and Capital Market Linkages in the Integrated World Economy, Kluwer Academic Publishers, USA. Akkoyunlu S. 2000, “One Europe or Several?”, Second Annual Conference at the University of Sussex, 21-22 September. Black W. and Slatter D.G., 1975 “Regional and National Variations in Employment and Unemployment - Northern Ireland: A case study”, Scottish journal of Political Economy, v.2.2 Buigues P. and Sapir A. 1993, “Market Services and European integration: issues and challenges”, European Economy, No3, Belgium Clark G.L., 1978 “The Relationship between Canadian National and Regional Unemployment: Implications for a full Employment Policy “, Discussion paper D 78-12, Department of City and Regional planning, Harvard University, Cambridge. Davidson T. M. and. Pottiez J. M 1998, “An end to unemployment in Europe: from breakdown to breakthrough”, Technology in Society, Volume 20, Issue 4, pages 407- 419. Draper N. R. and Smith H. 1966, “Applied Regression Analysis”, John Wiler and Sons, USA G.L. Clark, 1979, “Predicting the regional impact of A full employment policy in Canada : A Box - Jenkins Approach”, Economic Geography, vol. 55, No3. Johnson R. J., 1979, “On the Relationship between Regional and National Unemployment Trends”, Regional Studies, vol 13. Lankes H. P and A. J. Venables, 1996, Foreign Direct Investments in Economics Transition : The Changing Patterns of Investments, Economic of Transition, 4. Lyon D., 1994, “Information Society : Issues and Illusions”, Polity Press, U.K Meadows P. 1996, “Work Out - or Work in? Contributions to the debate on the future of work”, Rowntree Foundation, York Publishing Services, York, G.B. Modigliani F., Fitoussi J. P., Moro B., Snower D., Solow R., Steinherr A. and Labini P. S., 1998 “An economists' Manifesto on unemployment in the European Union”, Journal of Income Distribution, Volume 8, Issue 2, Pages 163-187 Rifkin J. 1995, “The End of Work”, G.P. Putnam’s Sons, New York. Rutkowsky J. 1996, “Changes in the Wage Structure during Economic Transition in Central and Eastern Europe”, Technical paper, no 340, World Bank, Washington D.C. Scarpetta S. 1995, “Spatial Variations in Unemployment in Central and Eastern Europe: Underlying Reasons and Labour Market Policy Options”, in The Regional Dimensions of Unemployment in Transition Countries, Paris, OECD/CCET. Βεργόπουλος Κ. 2006, «Νέοι τα μεγαλύτερα θύματα της ευρω-ανεργίας», ανάλυση στην εφημερίδα Ελευθεροτυπία, 12 Μαρτίου. Οικονομική Επιθεώρηση, 2005, Business File, τ. Δεκεμβρίου. Ρόντος Κ. 1997, «Περιφερειακή ανεργία- νέα τεχνολογία και τοπική πρωτοβουλία», εισήγηση στο 4ο Εθνικό Συνέδριο του Regional Science Association, με θέμα «Η περιφερειακή πολιτική της Ελλάδος προς τον 21ο αιώνα», Αθήνα, 9-10 Μαΐου. Ρόντος Κ. 2004 «Η ανεργία στην Ελλάδα 1088-1999: Εθνικές τάσεις και περιφερειακές διαφοροποιήσεις, Διοίκηση και Οικονομία, τ.1, Εξαμηνιαία Επιστημονική Επιθεώρηση, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα. Ρόντος Κ., 1995, “Περιφερειακή Διάρθρωση των υπηρεσιών στην Ελλάδα και στην Ευρωπαϊκή Ένωση” στο “Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στον Περιφερειακό Σχεδιασμό”, Επιμέλεια Κ. Κουτσοπούλου, Εθνικό Μετσόβειο Πολυτεχνείο και Regional Science Association – Greek Sector. Ρόντος Κ., 1996, “Περιφερειακή Απασχόληση, Προγράμματα στήριξης των νέων και τοπική πρωτοβουλία - Μία στατιστική προσέγγιση της απασχόλησης στην Ελλάδα”, Εκδόσεις Δ.Ε.Π.Ε.Κ.Ε.Π Μοσχάτου, Αθήνα. http://rpc.technorati.com/rpc/ping Περισσότερα... »
07:13
»
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα
Επιμέλεια: Αγνή Βίκη, Δρ Γενικής και Πειραματικής Ψυχολογίας Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Οι κλίμακες αναπτύχθηκαν από τους καθηγητές: Ι. Ν. Παρασκευόπουλο Α. Καλαντζή – Αζίζι Ν. Γιαννίτσα Ι. Σκοπός του ΑθηνάΤεστ Τι είναι το ΑθηνάΤεστ Το ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης είναι µια δέσµη από επιμέρους διαγνωστικές δοκιμασίες, δεκατέσσερις (14) κύριες και µία (1) συμπληρωματική, οι οποίες αξιολογούν ένα ευρύτατο φάσμα κινητικών, αντιληπτικών, νοητικών και ψυχογλωσσικών διεργασιών. Οι κλίµακες αυτές, όπως έχει δείξει η ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και η κλινική πράξη, σχετίζονται µε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά για να ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου. Οι δοκιμασίες του ΑθηνάΤεστ είναι σε µορφή ψυχομετρικών κλιμάκων και αξιολογούν το επίπεδο και το ρυθμό ανάπτυξης του παιδιού σε διάφορους τομείς, όπως είναι: η νοητική ικανότητα, η άμεση µνήµη ακολουθιών, η ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων, η γράφο-φωνολογική ενημερότητα, καθώς και η νεύρο-ψυχολογική ωριμότητα, όπως είναι ο οπτικό-κινητικός συντονισμός, η πλευρίωση και ο προσανατολισμός του σώματος. Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα πολυθεµατικό τεστ ενδο-ατοµικής αξιολόγησης, το οποίο µας δίνει µια αναλυτική εικόνα της παρούσας κατάστασης του παιδιού σε καίριους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει ελλειμματικές περιοχές, οι οποίες, ενδεχομένως, να παρεμποδίζουν το παιδί να ανταποκριθεί στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου και χρίζουν ιδιαίτερης διδακτικής-διορθωτικής παρέμβασης. Σε τι χρησιμεύει το ΑθηνάΤεστ Το ΑθηνάΤεστ προορίζεται να χρησιμοποιείται από τους δασκάλους και τους νηπιαγωγούς, µε τα παιδιά της τάξης τους, για να έχουν, για το καθένα, µια ορθολογικά οργανωμένη και συστηματική περιγραφή του επιπέδου και του ρυθμού ανάπτυξης του παιδιού σε κρίσιμους για τη σχολική μάθηση τομείς ανάπτυξης. Τα εξεταστικά αποτελέσματα του Αθηνάτεστ δίνουν ένα αναλυτικό-διαγνωστικό προφίλ του παιδιού, το οποίο, προφίλ, δείχνει περιοχές ανάπτυξης που είναι ελλειμματικές και που, ενδεχομένως, μπορούν να ενοχοποιηθούν για τις παρούσες ή μελλοντικές δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο. Ο απώτερος σκοπός της διαφορικής-αναλυτικής αξιολόγησης του παιδιού µε το ΑθηνάΤεστ είναι ο προγραμματισμός και η εφαρμογή της κατάλληλης διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης, για να βοηθηθεί το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες του αυτές πριν εκδηλωθούν, δηλαδή, για την πρόληψή τους. Ή, εφόσον έχουν ήδη εκδηλωθεί οι δυσκολίες αυτές, να βοηθηθεί το παιδί να τις ξεπεράσει, πριν παγιωθούν, δηλαδή, για την έγκαιρη διάγνωση και θεραπεία τους. Τα εξεταστικά αποτελέσματα του ΑθηνάΤεστ ο εκπαιδευτικός μπορεί να τα αξιοποιήσει κατά τρεις τρόπους: α) Ως ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο, επάνω στο οποίο θα στηριχτεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, είτε µόνος του αυτόνομα είτε σε συνεργασία µε τον σχολικό ψυχολόγο και άλλους ειδικούς, για να προγραμματίσει και να εφαρμόσει, είτε μέσα στην τάξη είτε στα πλαίσια παράλληλης ενισχυτικής διδασκαλίας, την κατάλληλη για τους μαθητές του, εξατομικευμένη, διδακτικό-θεραπευτική παρέμβαση. β) Ως προκριματικό υλικό, για µια πρώτη ψυχοπαιδαγωγική αξιολόγηση των μαθητών του, η οποία θα τον βοηθήσει να εντοπίσει τα παιδιά που θα πρέπει να παραπεμφθούν στη Σχολική Ψυχολογική Υπηρεσία της περιοχής του ή και σε άλλες ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες ή και σε άλλους ειδικούς - για περαιτέρω και συστηματικότερη διαγνωστική αξιολόγηση. γ). Ως μέσο συλλογής ερευνητικών δεδομένων, για τη διενέργεια ψυχοπαιδαγωγικών ερευνητικών εργασιών. Ο εκπαιδευτικός μπορεί, βασιζόμενος στο ψυχοπαιδαγωγικό πρότυπο του ΑθηνάΤεστ, να θέσει και να απαντήσει ερευνητικά ερωτήματα για την ανάπτυξη και τη μάθηση, συγκεντρώνοντας, µε τη χορήγηση του ΑθηνάΤεστ, πλούσιο, κάθε φορά, εμπειρικό υλικό, µε τρόπο άμεσο και αβίαστο. Πρέπει να τονιστεί ότι το ΑθηνάΤεστ σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε, ειδικώς, για να χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς, δασκάλους και νηπιαγωγούς, µε τα παιδιά της τάξης τους. Όμως, ευνόητο είναι ότι το ΑθηνάΤεστ είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για όλους τους ειδικούς που ασχολούνται µε την ψυχοδιαγνωστική και θεραπευτική των μικρών παιδιών και, ειδικότερα, για τον σχολικό ψυχολόγο, τον κλινικό παιδοψυχολόγο και τον παιδοψυχίατρο. Οι ειδικοί αυτοί, µε τη χορήγηση του ΑθηνάΤεστ, μπορούν να εξασφαλίσουν, µε τρόπο εύκολο και γρήγορο, πληθώρα κρίσιμων διαγνωστικών πληροφοριών. Ασφαλώς, ο κάθε χρήστης του ΑθηνάΤεστ θα αξιολογήσει τα ψυχομετρικά αποτελέσματα από τη δική του οπτική γωνία και θα τα αξιοποιήσει µε βάση το δικό του επίπεδο διαγνωστικής και θεραπευτικής ερμηνείας. Ποιες ηλικίες παιδιών καλύπτει το ΑθηνάΤεστ Το ΑθηνάΤεστ, επειδή αποσκοπεί στην έγκαιρη διάγνωση, έχει κατασκευαστεί για να χρησιμοποιείται µε παιδιά που βρίσκονται στα πρώτα στάδια-χρόνια της φοίτησής τους στο σχολείο. Γι’ αυτό, ως προς το βαθμό δυσκολίας, έχει καταβληθεί ιδιαίτερη φροντίδα, ώστε το ΑθηνάΤεστ να αντιστοιχεί, πρωτίστως, σε αναπτυξιακό επίπεδο παιδιών ηλικίας: από την αρχή του 5ου έτους έως το τέλος του 9ου έτους δηλαδή, παιδιών που φοιτούν στο νηπιαγωγείο, καθώς και στην Α΄, στη Β΄, στην Γ΄ και στην Δ΄ τάξη του δημοτικού σχολείου. Στα παιδιά αυτά, είναι δυνατόν, άνετα, να χορηγηθούν όλες οι επιμέρους κλίμακες του τεστ. Ασφαλώς, το ΑθηνάΤεστ μπορεί να χρησιμοποιηθεί και µε μεγαλύτερα παιδιά - παιδιά που φοιτούν σε όλες τις τάξεις του δημοτικού, ακόμη και του γυμνασίου - τα οποία παρουσιάζουν σοβαρές μαθησιακές ανεπάρκειες. Επίσης, ορισμένες µεµονωµένες επιμέρους κλίµακες, όπως π.χ. η «Πλευρίωση» και οι άλλες κλίµακες νεύρο-ψυχολογικής ωριμότητας, μπορούν να χρησιμοποιηθούν µε παιδιά όλων των ηλικιών, από της νηπιακής μέχρι και της εφηβικής ηλικίας. Εξεταστικό υλικό του ΑθηνάΤεστ Το υλικό που απαιτείται για τη χορήγηση και βαθμολόγηση κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ αποτελείται από έντυπα, βιβλία, (όπως είναι ο «Οδηγός Εξεταστή» και το «Φυλλάδιο Εξέτασης»), µε εικόνες κοινών αντικειμένων και µε γεωμετρικά-αφηρημένα σχήματα, καθώς και από κοινά μικροαντικείμενα (όπως είναι µια γόμα, µια ξύστρα, ένας μεγεθυντικός φακός, ένας χάρτινος σωλήνας). Το υλικό αυτό φυλάσσεται και μεταφέρεται σε βαλιτσάκι ειδικώς κατασκευασμένο για το ΑθηνάΤεστ. Το εξεταστικό υλικό του ΑθηνάΤεστ διατίθεται, τόσο µέσα στο ειδικό βαλιτσάκι, όσο και χωριστά το κάθε µέρος του, σε κάθε ενδιαφερόμενο ειδικό, χωρίς κανέναν ψυχομετρικό περιορισμό. Θεωρητική βάση του ΑθηνάΤεστ Ως πρότυπο, τόσο θεωρητικό όσο και λειτουργικό, για την κατασκευή του ΑθηνάΤεστ (το είδος των επιμέρους δοκιμασιών, τη µορφή των ερωτήσεων, τον τρόπο βαθμολόγησης), χρησιμοποιήθηκαν δύο από τα πιο γνωστά διαγνωστικά τεστ: το Astoη Iηdex (αγγλικής προέλευσης) και το Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων-ΙΤΡΑ (αμερικανικής προέλευσης). Το ΑθηνάΤεστ, όπως και τα παραπάνω δύο τεστ, είναι: α) Ένα πολυθεµατικό-προκριματικό τεστ και β) ένα διαγνωστικό τεστ ενδο-ατοµικής αξιολόγησης. Πολυθεµατικό τεστ - Προκριματικό τεστ Το ΑθηνάΤεστ επιδιώκει να καλύψει όσο το δυνατόν περισσότερες πλευρές της ανάπτυξης, οι οποίες σχετίζονται µε τη σχολική πρόοδο και προσαρμογή του παιδιού: νεύρο-ψυχολογική, νοητική, κινητική, αντιληπτική, ψυχογλωσσική κ.λπ. Έτσι, έχουν περιληφθεί δοκιμασίες που δίνουν δεδομένα για τη νοητική ικανότητα του παιδιού, την άµεση µνήµη ακολουθιών, την ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων, τη γράφο-φωνολογική ενημερότητα και τη νεύρο-ψυχολογική ωριμότητα, όπως είναι ο οπτικό-κινητικός συντονισμός, ο προσανατολισμός του σώματος και η πλευρίωση. Ομοίως, για τις. πλευρές της ανάπτυξης που εξετάζει το AθηνάΤεστ, έχουν περιληφθεί, για την ίδια πλευρά ανάπτυξης, κλίµακες µε διαφορετικό είδος εξεταστικού υλικού που πρέπει να χειριστεί το παιδί (γλωσσικό υλικό, εικονιστικό υλικό, σημασιολογικό υλικό - άσημο υλικό) και µε διαφορετικό είδος εξεταστικού έργου που καλείται το παιδί να εκτελέσει (λεκτική απάντηση, γράφο-κινητική απάντηση, χειρισμός αντικειμένων). Με την πολυθεµατική αυτή ποικιλία των διαγνωστικών το ΑθηνάΤεστ μάς εξασφαλίζει µια πολυπρισματική εικόνα της παρούσας κατάστασης του παιδιού. Ασφαλώς, το ΑθηνάΤεστ, λόγω του μεγάλου θεματικού εύρους του δεν μπορεί παρά να έχει διαγνωστικό βάθος περιορισμένο. Γι’ αυτό το ΑθηνάΤεστ µπορεί, κάλλιστα, να χρησιμοποιηθεί και ως τεστ για µια πρώτη-χονδρική αξιολόγηση και για τον εντοπισμό παιδιών που απαιτούν αναλυτικότερη διαγνωστική αντιμετώπιση με τη βοήθεια ειδικότερων ψυχολογικών κλιμάκων. Ενδο-ατοµικής αξιολόγησης τεστ Το ΑθηνάΤεστ, όπως και το ΙΤΡΑ και το Astoη Iηdex, είναι ένα τεστ «ενδο-ατοµικής αξιολόγησης». Η ψυχολογία των ατομικών διαφορών διδάσκει ότι υπάρχουν δύο είδη ατομικών διαφορών: οι δι-ατοµικές διαφορές και οι ενδο-ατομικές διαφορές. α) Οι δι-ατοµικές διαφορές αναφέρονται στις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των διαφόρων ατόµων ως προς µία (την ίδια ικανότητα). Πρόκειται για σύγκριση του παιδιού µε τους συνομήλικους του προς µία ικανότητα κάθε φορά. β) Οι ενδο-ατοµικές διαφορές αναφέρονται στις διαφορές μεταξύ των διαφόρων ικανοτήτων µέσα στο ίδιο άτομο. Πρόκειται για σύγκριση µεταξύ των διαφόρων συναφών ικανοτήτων στο ίδιο άτομο. Στα τεστ, λοιπόν, της ενδοατομικής αξιολόγησης, ζητούμενο δεν είναι µόνον να καθοριστεί κατά πόσον το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού είναι σύστοιχο µε τη χρονολογική του ηλικία συγκρίνοντας την επίδοση του παιδιού µε τα παιδιά της ηλικίας του (δι-ατοµικές διαφορές), αλλά, και κυρίως, να καθοριστεί κατά πόσον υπάρχουν διαφορές στις διάφορες επιμέρους ικανότητες και επιδόσεις µεταξύ τους, µέσα στο υπό αξιολόγηση παιδί (ενδο-ατοµικές διαφορές). Για να είναι δυνατή αυτή η ενδοατομική αξιολόγηση, οι επιμέρους κλίμακες του ΑθηνάΤεστ έχουν σταθμιστεί κατά τρόπο που να επιτρέπουν τη µεταξύ τους σύγκριση. Οι ενδο-ατοµικές διαφορές απεικονίζονται, γραφικώς, στο διαγνωστικό διάγραµµα του ΑθηνάΤεστ. Ασφαλώς, οι ενδο-ατοµικές συγκρίσεις που μπορούν να γίνουν µε τα δεδομένα του ΑθηνάΤεστ είναι πολλές γιατί, πολλοί είναι οι συνδυασμοί µεταξύ των επιμέρους κλιμάκων. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν οι ενδο-ατοµικές συγκρίσεις µεταξύ διαφόρων «όψεων» της ίδιας ικανότητας. Όπως ελέχθη και προηγουμένως, για την ίδια ικανότητα, έχουν περιληφθεί, για σύγκριση µέσα στο ίδιο το παιδί, κλίµακες µε διαφορετικό εξεταστικό υλικό, όπως κλίµακες µε υλικό ακουστικό και κλίµακες µε υλικό οπτικό για σύγκριση διόδων επικοινωνίας κλίµακες µε υλικό σημασιολογικό (όπως, εικόνες αντικειμένων, πραγματικές λέξεις) και κλίμακες µε υλικό σχηματικό (όπως, «φτιαχτές» λέξεις, εικόνες άσημων πρωτόγνωρων συμβόλων) για σύγκριση επιπέδων επεξεργασίας των πληροφοριών, όπως είναι το επίπεδο της εσωτερικής συνειδητής λογικής επεξεργασίας των πληροφοριών (το αναλυτικό-συνθετικό νοητικό επίπεδο) και το επίπεδο της μηχανικής-ολιστικής εκτέλεσης διανοητικών πράξεων. Περιγραφή των κλιμάκων του ΑθηνάΤεστ Το ΑθηνάΤεστ αποτελείται, όπως ελέχθη, από επιμέρους δοκιμασίες, δεκατέσσερις (14) κύριες και µία (1) συμπληρωματική, σε µορφή αναπτυξιακών ψυχομετρικών κλιµάκων. Οι κλίµακες αυτές αξιολογούν πλευρές της ανάπτυξης του παιδιού που θεωρούνται κρίσιμες για τη σχολική μάθηση και προσαρμογή. Αμέσως παρακάτω γίνεται σύντομη περιγραφή των αναπτυξιακών κλιμάκων του ΑθηνάΤεστ. Στην περιγραφή αυτή, οι κλίµακες έχουν ταξινομηθεί και παρουσιάζονται µε βάση τον ειδικότερο τοµέα ανάπτυξης που αξιολογεί η κάθε κλίμακα: 1) νοητική ικανότητα, 2) άµεση μνήμη ακολουθιών, 3) ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων, 4) γράφο-φωνολογική ενημερότητα και 5) νεύρο-ψυχολογική ωριμότητα. Οι κλίµακες του ΑθηνάΤεστ, µε τη σειρά που χορηγούνται στο παιδί, κατά τομείς ανάπτυξης. Ι. Νοητική ικανότητα 1. Γλωσσικές αναλογίες 2. Αντιγραφή σχημάτων 3. Λεξιλόγιο ΙΙ. Μνήμη ακολουθιών 4. Μνήμη αριθμών - Κοινές ακολουθίες (Συμπληρωματική) 5. Μνήμη εικόνων 6. Μνήμη σχημάτων ΙΙΙ. Ολοκλήρωση παραστάσεων 7. Ολοκλήρωση προτάσεων 8. Ολοκλήρωση λέξεων IV.. Γράφο-φωνολογική ενημερότητα 9. Διάκριση γραφημάτων 10. Διάκριση Φθόγγων 11. Σύνθεση Φθόγγων V. Νεύρο-ψυχολογική ωριμότητα 12. Οπτικό-κινητικός συντονισμός 13. Αντίληψη «δεξιού-αριστερού» 14. Πλευρίωση Ι. Νοητική ικανότητα Έχουν περιληφθεί τρεις από τις πιο συχνά χρησιμοποιούμενες τεχνικές αξιολόγησης της νοητικής ικανότητας. Οι δύο είναι γλωσσικές, η κλίµακα «Λεξιλόγιο» και η κλίµακα «Γλωσσικές αναλογίες», και η τρίτη είναι πρακτικής, οπτικό-κινητικής μορφής, η κλίµακα «Αντιγραφή σχημάτων». α) Η κλίµακα «Λεξιλόγιο» αξιολογεί το βαθµό της οργάνωσης των εννοιών εκ µέρους του παιδιού, τόσο της οριζόντιας (τον εννοιολογικό πλούτο) όσο και της κάθετης-ιεραρχικής (το βαθµό αφαίρεσης-γενίκευσης) των εννοιών. Αποτελείται από 20 λέξεις-έννοιες, ποικίλου περιεχομένου (αντικείμενα, καταστάσεις, δράσεις), όπως π.χ. «Σφυρί», «Δειλός», «Θλίψη», «Παραμελώ» κ.λπ. Το παιδί καλείται να δώσει το εννοιολογικό περιεχόμενο των λέξεων αυτών, λέγοντας ό,τι γνωρίζει για τις λέξεις-έννοιες αυτές. β) Η κλίµακα «Γλωσσικές αναλογίες» αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αναλύει και να συσχετίζει έννοιες κατά τρόπο λογικό. Αποτελείται από 32 ελλιπείς γλωσσικές αναλογίες, όπως π.χ. «Οι εκκλησίες έχουν παπάδες, τα σχολεία έχουν ... », «Τα τραπέζια έχουν συρτάρια, τα παντελόνια έχουν ... ». Η κάθε αναλογία αποτελείται από δύο προτάσεις 1) Μία πλήρη πρόταση, η οποία ορίζει µια σχέση ανάμεσα σε πρόσωπα, σε αντικείμενα ή σε καταστάσεις (σχέση αιτίου-αποτελέσματος, λειτουργικής ομοιότητας, αντιθέτου, όλου-µέρους, προτέρου-υστέρου κ.λπ.). 2) Μία ελλιπή πρόταση, η οποία ορίζει µια σχέση παρόμοια µε την πρώτη, αλλά που λείπει ο δεύτερος όρος της. Στο παραπάνω παράδειγμα µε τα «τραπέζια» και τα «συρτάρια», η δηλούμενη σχέση είναι της λειτουργικής ομοιότητας «αποθηκευτικός χώρος». Το παιδί καλείται να αναλύσει την πρώτη πρόταση, να βρει τη σχέση µε την οποία συνδέονται οι όροι της και, στη συνέχεια, να συμπληρώσει την ελλιπή πρόταση, βρίσκοντας τον όρο που σχετίζεται µε τον πρώτο όρο της, όπως σχετίζονται τα στοιχεία της πλήρους πρότασης. Στο παραπάνω παράδειγμα, ο όρος αυτός είναι «τσέπες». γ) Η κλίµακα «Αντιγραφή σχημάτων» αποτελείται από έξι (6) γεωμετρικά σχήματα: τρίγωνο, ανοικτό τετράγωνο και κύκλος, δύο τεμνόμενα τετράγωνα, τρεις τεμνόμενες ευθείες, οριζόντιος ρόμβος, τρίγωνο µε κύκλους. Τα σχήματα αυτά, για να αντιγραφούν σωστά, απαιτούν, το κάθε επόμενο, μεγαλύτερη οπτικό-αντιληπτική ωριμότητα. Το παιδί, έχοντας μπροστά του τα σχήματα, καλείται να τα αντιγράψει. Οι απαντήσεις του παιδιού βαθμολογούνται µε βάση τρία μορφολογικά χαρακτηριστικά του σχήματος: όπως είναι π.χ. η γενική ομοιότητα µε το πρότυπο ως γεωμετρική µορφή (π.χ., για το τρίγωνο, να υπάρχουν τρεις σαφώς διακριτές ευθείες γραµµές που καταλήγουν σε τρεις κορυφές), ο προσανατολισμός του σχήματος (π.χ. για το τρίγωνο, η µία γωνία να είναι πιο πάνω από τις άλλες και η βάση του τριγώνου να είναι οριζόντια), η ισότητα των διαφόρων µερών (π.χ. για το τρίγωνο, οι πλευρές να είναι ίσες) κ.ο.κ. Η αξιολόγηση αυτή δίνει το επίπεδο οπτικό-αντιληπτικής ωριμότητας του παιδιού. Επίσης, οι απαντήσεις του παιδιού αξιολογούνται και µε βάση τη σταθερότητα της γραµµής. Η αξιολόγηση αυτή δείχνει το βαθµό ανάπτυξης του οπτικό-κινητικού συντονισμού του παιδιού. Αξιολόγηση της επίδοσης του παιδιού (της αναπτυξιακής ηλικίας και του αναπτυξιακού πηλίκου) στις τρεις παραπάνω κλίµακες δείχνει κατά πόσον η νοητική ανάπτυξη του παιδιού είναι ικανοποιητική ή όχι. Επίσης, σύγκριση ανάµεσα στην επίδοση του παιδιού στις δύο γλωσσικές κλίμακες (στην κλίµακα «Λεξιλόγιο» και στην κλίµακα «Γλωσσικές αναλογίες») αφενός, και στην πρακτική κλίµακα (στην κλίµακα «Αντιγραφή σχημάτων») αφετέρου, δείχνει κατά πόσον υπάρχει ενδοατοµική διαφορά µεταξύ γλωσσικής και πρακτικής νοητικής ικανότητας του παιδιού. ΙΙ. Άμεση µνήµη ακολουθιών Οι δοκιμασίες άμεσης µνήµης ακολουθιών μετρούν την ικανότητα του παιδιού να αναπαράγει, από µνήµης σειρές συμβόλων-παραστάσεων, χωρίς λογική συνάφεια μεταξύ τους. Έχουν περιληφθεί τρεις κλίµακες, παρόμοιες-παράλληλες, οι οποίες διαφέρουν ως προς το υλικό που το παιδί καλείται να αναπαράγει από µνήµης. Η µία κλίµακα, η «Μνήμη αριθμών», χρησιμοποιεί ακουστικές παραστάσεις (εκφώνηση αριθμητικών ψηφίων), ενώ οι άλλες δύο χρησιμοποιούν οπτικές παραστάσεις. Η κλίμακα «Μνήμη εικόνων» χρησιμοποιεί εικόνες κοινών αντικειμένων (υλικό µε σημασία) και η άλλη, η «Μνήμη σχημάτων», χρησιμοποιεί σχήματα αφηρημένα (υλικό χωρίς σημασία). Η κλίμακα «Μνήμη αριθμών» μετράει την ικανότητα του παιδιού να επαναλαμβάνει, από µνήµης, σειρές ψηφίων (όπως π.χ. η σειρά «3, 1, 7, 2» η σειρά «7, 4, 8, 3, 5, 1»), οι οποίες γίνονται βαθμιαία μακρύτερες. Αποτελείται από 16 σειρές, των 3 έως 7 ψηφίων. Τα ψηφία σε κάθε σειρά έχουν επιλεγεί, µε τυχαία διαδικασία, µεταξύ των ψηφίων 1 έως 9. Οι σειρές αυτές των αριθμητικών ψηφίων παρουσιάζονται στο παιδί, µία κάθε φορά, κατά τρόπο ομοιόμορφο (ο ρυθμός εκφώνησης είναι ένα ψηφίο ανά δευτερόλεπτο). Το παιδί επαναλαμβάνει τη σειρά, αμέσως μετά την εκφώνησή της. Οι κλίµακες «Μνήμη εικόνων» και «Μνήμη σχημάτων» είναι πανομοιότυπες, µε τη διαφορά ότι χρησιμοποιούνται στη µία, όπως είπαμε, εικόνες κοινών αντικειμένων (υλικό µε σημασία) και στην άλλη αφηρημένα σχήματα (υλικό χωρίς σημασία). Η «Μνήμη εικόνων» αποτελείται από 16 σειρές εικόνων κοινών αντικειμένων (όπως ποδήλατο, δένδρο, ρολόι, σπίτι κ.λπ.) και η «Μνήμη σχημάτων» από άλλες 16 σειρές σχημάτων, οι οποίες γίνονται βαθμιαία μακρύτερες (από 3 έως 6 εικόνες - σχήματα). Οι σειρές αυτές απεικονίζονται σε ισάριθμες καρτέλες. Επίσης, οι εικόνες των αντικειμένων και των σχημάτων είναι, το καθένα χωριστά, και σε μικρά πλαστικοποιημένα χαρτονάκια. Τα αντικείμενα στις εικόνες επελέγησαν, ώστε αφενός να είναι κοινά, για να μην δυσκολεύεται το παιδί στην αναγνώρισή τους, αλλά συγχρόνως και άσχετα µεταξύ τους, για να μην διευκολύνεται ο σχηματισμός μορφολογικών συναθροισµάτων. Τα σχήματα επελέγησαν, ώστε να είναι µεν διακριτά, για να διευκολύνεται η διαφοροποίησή τους, αλλά συγχρόνως και πρωτόγνωρα για το παιδί, ώστε να μην διευκολύνεται η σημασιολογική κωδικοποίησή τους (όπως π.χ. να τους δίνει όνομα). Οι εικόνες και τα σχήματα κάθε σειράς έχουν επιλεγεί µεταξύ επτά εικόνων και επτά σχημάτων, αντίστοιχα, µε τυχαία διαδικασία (όπως και στην περίπτωση των ψηφίων της κλίμακας «Μνήμη αριθμών»). Ο εξεταστής παρουσιάζει στο παιδί κάθε σειρά για πέντε δευτερόλεπτα. Το παιδί καλείται να θυμηθεί και να φτιάξει την εικονιζόμενη σειρά, τοποθετώντας τα αντίστοιχα χαρτονάκια µε τα εικονίδια, το ένα δίπλα στο άλλο, µε τη σειρά που είναι στην καρτέλα. Οι παραπάνω κλίµακες δίνουν αναπτυξιακές ηλικίες και αναπτυξιακά πηλίκα για διάφορες πλευρές της άμεσης µνήµης: α) Άμεσης µνήµης ακουστικών παραστάσεων. β) Άμεσης µνήµης οπτικών παραστάσεων για υλικό µε σημασία (εικόνες αντικειμένων). γ) Άμεσης μνήμης οπτικών παραστάσεων για άσημο υλικό (πρωτόγνωρα σχήματα). Αξιολόγηση των δεικτών αυτών δείχνει κατά πόσον το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού στις τρεις αυτές πλευρές της άμεσης µνήµης είναι ικανοποιητικό ή όχι. Επίσης, οι παραπάνω αυτοί δείκτες επιτρέπουν ενδιαφέρουσες ενδο-ατοµικές συγκρίσεις, όπως είναι η σύγκριση ανάµεσα στους δείκτες για την κλίµακα «Μνήμη αριθμών» και για τις άλλες δύο κλίµακες (τη «Μνήμη εικόνων» και τη «Μνήμη σχημάτων») δείχνει κατά πόσον υπάρχει ενδο-ατοµική διαφορά στη δίοδο επικοινωνίας ακουστική -οπτική). Κλινικό ενδιαφέρον έχει επίσης η σύγκριση ανάμεσα στους δείκτες για τις εικόνες κοινών αντικειμένων (υλικό µε σημασία) και για τα αφηρημένα σχήματα (υλικό χωρίς σημασία). Αναμένεται ότι όσο πιο χαμηλή και, συγχρόνως, πιο ισόβαθμη είναι η επίδοση του παιδιού στις δύο αυτές κλίµακες τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα το παιδί να παρουσιάζει δυσκολίες μάθησης. Επιπλέον των τριών παραπάνω κλιµάκων, έχει περιληφθεί, συµπληρωµατικώς, και η δοκιμασία «Κοινές ακολουθίες», όπου το παιδί καλείται να κατονομάσει τα μέρη σειρών που συναντάμε στην καθημερινή ζωή, όπως είναι οι ημέρες της εβδομάδας και οι μήνες του έτους. Επίσης, του ζητείται «να ανέβη» και «να κατέβη» την αριθμητική κλίµακα: ανά 2, ανά 3, ανά 4, ανά 5 και ανά 6 έως το 12, το 18, το 24, το 35 και το 30, αντίστοιχα. Η κλίμακα αυτή χορηγείται μόνον στα παιδιά που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο (δεν χορηγείται στα παιδιά του νηπιαγωγείου). ΙΙΙ. Ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων Η ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να αξιοποιεί τη γλωσσική εμπειρία του και τους πλεονασμούς της γλώσσας για να συμπληρώνει κενά σε γλωσσικό υλικό. Η συμπλήρωση αυτή είναι µια αυτόματη διεργασία, η οποία συμβαίνει πολύ συχνά στην ανθρώπινη επικοινωνία, όπως στις περιπτώσεις ελαττωματικής άρθρωσης, ασαφούς τηλεφωνικής συνδιάλεξης, κατανόησης ξενικής προφοράς κ.λπ. Έχουν περιληφθεί δύο κλίµακες, η µια για ολοκλήρωση ελλιπών γλωσσικών στοιχείων στο επίπεδο της λέξης, η κλίµακα «Ολοκλήρωση λέξεων» και η άλλη για ολοκλήρωση στο επίπεδο της πρότασης, η κλίµακα «Ολοκλήρωση προτάσεων». α) Η κλίμακα «Ολοκλήρωση λέξεων» αποτελείται από 32 λέξεις, από τις οποίες λείπει ένας φθόγγος, όπως π.χ. «πο-ιλατο», «-ραπέζι». Ο εξεταστής προφέρει, σε φυσικό τόνο, τη λέξη, όπως είναι «ακρωτηριασμένη», και το παιδί καλείται να μαντέψει και να πει την πλήρη λέξη. β) Η κλίµακα «Ολοκλήρωση προτάσεων» αποτελείται από 32 απλές προτάσεις, από τις οποίες λείπει µία ολόκληρη λέξη ή φράση, όπως π.χ. «Όταν λείπει ο γάτος, χορεύουν τα ... », «Νευρίασε πολύ, βγήκε εκτός….», «Οι κυψέλες είναι το σπίτι των ... » κ.λπ. Ο εξεταστής εκφωνεί τις προτάσεις, µία κάθε φορά, διακόπτοντας απότομα και αφήνοντας να φανεί ότι η πρόταση είναι ελλιπής. Το παιδί καλείται να συμπληρώσει την πρόταση µε τον κατάλληλο όρο. ΙV. Γράφο-φωνολογική ενημερότητα Η γράφο-φωνολογική ενημερότητα αναφέρεται στο βαθµό συνειδητοποίησης εκ µέρους του παιδιού ότι ο λόγος - γραπτός και προφορικός - συντίθεται από βασικές επιμέρους ακουστικές και οπτικές μονάδες τα φωνήματα-φθόγγους, τα γραφήματα-γράµµατα. Έχουν περιληφθεί τρεις κλίµακες η κλίµακα «Σύνθεση Φθόγγων» για την αξιολόγηση της ικανότητας του παιδιού να συνενώνει φθόγγους και να σχηματίζει λέξεις και δύο κλίµακες για την αξιολόγηση της ικανότητας του παιδιού να διακρίνει τους διάφορους φθόγγους-φωνήματα της ελληνικής γλώσσας µεταξύ τους, η κλίµακα «Διάκριση Φθόγγων», καθώς και τα διάφορα γράµµατα-γραφήματα µεταξύ τους, η κλίµακα «Διάκριση γραφημάτων». Η αντιληπτική αυτή διάκριση γίνεται µε βάση «φυσιογνωμικά»-εξωτερικά χαρακτηριστικά (όχι εννοιολογικά) των ακουστικών και των οπτικών ερεθισμάτων, αντίστοιχα. α) Η κλίµακα «Σύνθεση Φθόγγων» αποτελείται από 32 λέξεις που έχουν επιλεγεί, ώστε να περιέχουν τα διάφορα φωνήματα-φθόγγους της ελληνικής γλώσσας στους διάφορους συνδυασμούς τους. Σε κάθε λέξη-ερώτηση, ο εξεταστής προφέρει, διαδοχικά, τους φθόγγους της λέξης (όπως π.χ. «ψ•ά•ρ•ι», «α•σ•τ•έ•ρ•ι»), µε τρόπο φυσικό και µε ρυθμό δύο (2) φθόγγους ανά δευτερόλεπτο. Το παιδί καλείται, συνθέτοντας τους φθόγγους αυτούς, να βρει και να προφέρει τη λέξη. β} Η κλίµακα «Διάκριση Φθόγγων» αποτελείται από 32 ζεύγη «ψευδολέξεων» (λέξεις φτιαχτές που επινοήθηκαν, ειδικώς, για τις ανάγκες της κλίμακας αυτής). Σε ορισμένα ζεύγη, οι δύο ψευδολέξεις είναι καθόλα όμοιες, όπως «γάζαµος - γάζαµος», και σε άλλα διαφέρουν. Στα ζεύγη που διαφέρουν, άλλοτε ένα γράµµα είναι διαφορετικό (αντικατάσταση), όπως «τιφάρι-τιφάλι» άλλοτε δύο γειτονικά γράµµατα έχουν ανταλλάξει θέση (αντιμετάθεση), όπως «κρέδα-κέρδα» άλλοτε ένας φθόγγος έχει παραλειφτεί, όπως «βαρτράζω-βατράζω» κ.λπ. Κατά την κατασκευή των λέξεων, καταβλήθηκε προσπάθεια, ώστε να περιληφθούν, για σύγκριση, όσο το δυνατόν περισσότεροι συνδυασμοί φωνημάτων και, ιδιαίτερα, των ακουστικώς συγγενέστερων, όπως τα οδοντικά τ, δ, θ µεταξύ τους, τα ουρανικά κ, γ, χ µεταξύ τους κ.λπ. Ο εξεταστής διαβάζει, σε φυσικό τόνο, κάθε ζεύγος ψευδολέξεων και το παιδί καλείται να δηλώσει αν οι δύο λέξεις είναι ίδιες ή διαφορετικές. Το παιδί έχει γυρίσει την πλάτη του για να µην βλέπει τα χείλη του εξεταστή (µόνον να τον ακούει, για να αποκλειστεί η δυνατότητα χειλεανάγνωσης). γ) Η κλίµακα «Διάκριση γραφημάτων» είναι παράλληλη της κλίμακας «Διάκριση Φθόγγων», µε τη διαφορά ότι οι ψευδολέξεις κάθε ζεύγους για σύγκριση, αντί να δίνονται προφορικώς, δίνονται γραπτώς. Αποτελείται από 21 ζεύγη ψευδολέξεων, των οποίων οι λέξεις σε ορισμένα ζεύγη είναι καθόλα ίδιες (όπως «θάλµη-θάλµη»), ενώ σε άλλες διαφέρουν. Άλλοτε, οι λέξεις του ζεύγους διαφέρουν ως προς ένα ή δύο γράµµατα (αντικατάσταση γραµµάτων), όπως «λέδα-λέθα» και «φοστώ-ροσπώ» και, άλλοτε, διαφέρουν ως προς τη θέση δύο γραµµάτων (αντιμετάθεση γραµµάτων), όπως «τάπρο-τάρπο». Κατά την κατασκευή των ψευδολέξεων, καταβλήθηκε προσπάθεια,. ώστε να περιληφθούν, για σύγκριση, όσο το δυνατόν περισσότεροι συνδυασμοί γραφημάτων της ελληνικής γλώσσας και, ιδιαίτερα, των μορφολογικώς συγγενέστερων. Ο εξεταστής παρουσιάζει τα ζεύγη ψευδολέξεων, γραµµένα σε µια σελίδα. Το παιδί καλείται να κοιτάξει το κάθε ζεύγος ψευδολέξεων και, στις λέξεις που είναι διαφορετικές, να τσεκάρει, µε ένα μολύβι, ανάλογα, το ένα ή τα δύο γράµµατα που είναι διαφορετικά ή και τα δύο γράµµατα που έχουν ανταλλάξει θέση. Αξιολόγηση της επίδοσης του παιδιού (της αναπτυξιακής ηλικίας και του αναπτυξιακού πηλίκου) µπορεί να εντοπίσει αισθητηριακές ανωμαλίες, όπως π.χ. συγκαλυμμένη βαρηκοΐα, διαθλαστικές βλάβες στην όραση κ.λπ. Ενδιαφέρον διαγνωστικό έχει επίσης η σύγκριση της επίδοσης µεταξύ των δύο κλιµάκων της αντιληπτικής διάκρισης. Η σύγκριση αυτή δείχνει ενδο-ατοµικές διαφορές στη δίοδο επικοινωνίας: την ακουστική και την οπτική. Επίσης, χαμηλή επίδοση στην κλίµακα «Σύνθεση Φθόγγων» είναι βασικό χαρακτηριστικό των παιδιών µε ειδικές δυσκολίες στη γραφή και στην ανάγνωση. V. Νεύρο-ψυχολογική ωριμότητα Έχουν περιληφθεί τρεις δοκιμασίες: Ο «οπτικό-κινητικός συντονισμός», η οποία αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να εκτελεί λεπτές κινήσεις των μυών (του χεριού), συμμορφούμενο στα εκάστοτε αισθητηριακά δεδομένα (της όρασης) η «Πλευρίωση», η οποία εξετάζει την «πλευρά» του σώματος (δεξιά ή αριστερά) που προτιμά να χρησιμοποιεί το παιδί και η «Διάκριση δεξιού-αριστερού», η οποία εξετάζει κατά πόσον το παιδί γνωρίζει και διακρίνει, µεταξύ τους, τη δεξιά και την αριστερή «πλευρά» του σώματος, του δικού του (ευθεία αντίληψη) και του απέναντί του (καθρεπτική αντίληψη). α) Η κλίµακα «Οπτικό-κινητικός συντονισμός» αποτελείται από ένα σχεδίασμα, σαν λαβύρινθο, που δείχνει το οδόστρωμα ενός «περιμετρικού» δρόμου σε πάρκο, µε πολλές στροφές-γωνίες και πολλά στενέματα. Το παιδί καλείται να σύρει, µε το μολύβι, µία γραµµή «στο µέσον» του δρόμου, χωρίς η γραµµή να ακουμπήσει τα πλάγια του δρόμου. Το παιδί ξεκινάει να σύρει τη γραµµή, κρατώντας το μολύβι µε το χέρι της προτίμησής του. Στην πορεία όµως καλείται να αλλάζει χέρι. Επίσης, επειδή ο δρόμος είναι «ανώµαλος» και «κυκλικός», η διαδρομή κινείται προς όλες τις κατευθύνσεις: «οριζόντια», «από πάνω προς τα κάτω», «από δεξιά προς τα αριστερά» και αντίστροφα. Με τον τρόπο αυτόν, έχουμε δεδομένα για ενδο-ατοµικές διαφορές που µας δίνουν όχι µόνον µια πληρέστερη εκτίμηση του βαθµού οπτικό-κινητικού συντονισμού του παιδιού, αλλά και στοιχεία, τα οποία, συνδυαζόμενα µε την κλίµακα «Πλευρίωση», αποκαλύπτουν και τυχόν λανθάνουσα αµφιχειρία ή πιεσμένη δεξιοχειρία. Δεδομένα για τον οπτικό-κινητικό συντονισμό δίνει και η κλίµακα «Αντιγραφή σχημάτων». Όπως τονίστηκε και προηγουμένως, οι απαντήσεις στην κλίµακα αυτή, αξιολογούμενες ως προς τη σταθερότητα της γραµµής, µπορεί να χρησιμεύσουν ως δείκτης για το βαθµό ανάπτυξης του οπτικό-κινητικού ελέγχου του παιδιού. β) Η κλίµακα «Πλευρίωση» αποτελείται από 14 εντολές, τις οποίες το παιδί καλείται να τις εκτελέσει, χρησιμοποιώντας µέλη του σώµατός του (χέρι, πόδι, µάτι, αυτί) και μικροαντικείμενα (μολύβι, ξυλοµπογιά, ξύστρα, μεγεθυντικός φακός, σωλήνας κυλινδρικός, ρολόι). Οι εντολές αυτές δείχνουν τη διαφορική προτίμηση του παιδιού να χρησιμοποιεί το δεξιό ή το αριστερό «ήµισυ» του σώµατός του (τη δεξιά η την αριστερή πλευρά του σώµατός του όπως π.χ.: «πάρε την ξύστρα και ξύσε το μολύβι», «Σκύψε και κοίταξε µε το μεγεθυντικό φακό τη µύτη του μολυβιού», «κάνε κουτσό μέχρι την πόρτα και γύρισε», «πάρε το ρολόι, µε τα δύο σου χέρια, και βάλε το στο αυτί σου. Προσπάθησε να ακούσεις τους κτύπους τικ-τακ. Πες µου όταν ακούγονται οι χτύποι» κ.λπ. Κάθε «δεύτερη» εντολή είναι επανάληψη της προηγούμενης, µε μικρές παραλλαγές, για να διαπιστωθεί τυχόν ασυνέπεια στην προτίμηση, όπως π.χ. οι διαδοχικές εντολές «πάρε την ξύστρα και ξύσε το μολύβι» και «τώρα, πάρε την ξύστρα και ξύσε την ξυλοµπογιά» κ.λπ. Τα εξεταστικά αποτελέσματα της κλίμακας «Πλευρίωση» δείχνουν: • Κατά πόσον το παιδί έχει αναπτύξει σαφή και σταθερή προτίμηση για τη µία πλευρά του σώματος, τη δεξιά ή την αριστερή, όσον αφορά το ΠΟΔΙ, το ΧΕΡΙ, το ΜΑΤΙ και τα ΑΥΤΙ. Κατά πόσον, δηλαδή, έχει αναπτύξει, για καθένα από τα τέσσερα αυτά µέλη του σώματος, τη λεγόμενη δεξιόπλευρη ή αριστερόπλευρη πλευρίωση. - Δεξιόπλευρη ή αριστερόπλευρη πλευρίωση έχουμε όταν το παιδί στις εντολές κάθε συγκεκριμένου µέλους, προτιμά να χρησιμοποιεί, στις περισσότερες, την ίδια πλευρά, τη δεξιά ή την αριστερή, αντίστοιχα. • Ή, κατά πόσον το παιδί δεν έχει αναπτύξει σαφή και σταθερή προτίμηση, αναφορικά µε καθένα από τα παραπάνω µέλη του σώματος. Κατά πόσον, δηλαδή, παρουσιάζει τη λεγόμενη αδιαμόρφωτη πλευρίωση. - Αδιαμόρφωτη πλευρίωση έχουμε όταν το παιδί, στις εντολές του συγκεκριμένου µέλους, δεν χρησιμοποιεί σταθερά την ίδια πλευρά: κατανέμει την προτίµησή του, ισάκις, στις δύο πλευρές (δεξιά και αριστερή). γ) Στην κλίµακα «Αντίληψη δεξιού - αριστερού», το παιδί καλείται να εκτελέσει, χρησιμοποιώντας µέλη του σώµατός του, 12 εντολές, όπως π.χ. «Ποιο είναι το αριστερό σου χέρι», «Δείξε, µε το δεξί σου χέρι, το δεξί σου µάτι», «Ποιο είναι το δικό µου δεξί αυτί» κ.λπ. Τα αποτελέσματα της κλίμακας δείχνουν κατά πόσον το παιδί µπορεί να κάνει διάκριση ανάµεσα στο αριστερό και στο δεξιό µέρος τόσο του δικού του σώματος (ευθεία αντίληψη) όσο και του σώματός του απέναντί του (καθρεπτική αντίληψη) και να προσανατολίζεται αναλόγως. Γενικές οδηγίες και προϋποθέσεις για τη χορήγηση και τη βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ Το ΑθηνάΤεστ, όπως και κάθε άλλo σταθµισµένο τεστ, είναι σαν ένα μικρό και καλοσχεδιασμένο ψυχολογικό πείραμα. Η διαδικασία χορήγησης και βαθμολόγησής του έχουν καθοριστεί λεπτoµερώς από πριν και πρέπει να τηρούνται πιστά, κάθε φορά που επαναλαμβάνεται. Σε αντίθετη περίπτωση, τα απoτελέσµατα δεν θα είναι συγκρίσιμα και, επομένως, µη ερµηνεύσιµα. Ο επίδοξος λοιπόν χρήστης του ΑθηνάΤεστ θα πρέπει, πριν αρχίσει να χρησιμοποιεί το τεστ ως διαγνωστικό μέσο, να διαβάσει προσεκτικά και να µάθει τη διαδικασία αυτής της χορήγησης και της βαθµoλόγησης σε όλες τις λεπτομέρειές της και να την εφαρμόζει χωρίς την παραμικρή παρέκκλιση. Η προκαθορισμένη αυτή διαδικασία χορήγησης και βαθµoλόγησης του ΑθηνάΤεστ περιλαμβάνει γενικές οδηγίες που αφορούν και διέπουν τη διαδικασία ολόκληρου του τεστ και ειδικές οδηγίες που αφορούν και διέπουν τη διαδικασία καθεμιάς επιμέρους κλίμακας χωριστά. Οι οδηγίες αυτές αναφέρονται στο χώρο και χρόνο της εξέτασης, στην ψυχολογική προετοιμασία του παιδιού, στην «ατμόσφαιρα» της εξέτασης, στα απαιτούμενα υλικά για τη χορήγηση και τη βαθμολόγηση του τεστ, στην απαιτούμενη ψυχομετρική κατάρτιση του εξεταστή κ.λπ. Το «σκηνικό» της εξέτασης Το ΑθηνάΤεστ χορηγείται ατοµικώς. Ο εξεταστής και το παιδί κάθονται σε ένα τραπεζάκι, ο ένας απέναντι στον άλλον, µέσα σε ένα δωμάτιο, οι δυο τους. Ο εξεταστής έχει επάνω στο τραπέζι το εκάστοτε απαιτούμενο εξεταστικό υλικό και θέτει στο παιδί ερωτήσεις, τη µία µετά την άλλη, και το παιδί απαντά. Το έργο που καλείται το παιδί να εκτελέσει ποικίλλει από κλίµακα σε κλίµακα. Οι ερωτήσεις άλλοτε είναι εντολές που το παιδί εκτελεί χρησιμοποιώντας µέλη του σώµατός του και µικροαντικείµενα, όπως π.χ. να δείξει το δεξί του χέρι, να βάλει σε µια ορισμένη ακoλoυθία εικόνες κοινών αντικειμένων, να κοιτάξει µε έναν μεγεθυντικό φακό τη µύτη του μολυβιού κ.λπ. Άλλοτε είναι ερωτήσεις που απαιτούν από το παιδί να δώσει µια σύντομη προφορική απάντηση, όπως π.χ. να επαναλάβει από µνήµης µια σειρά από ψηφία, να πει τι ξέρει για κάποιες λέξεις-έννοιες κ.λπ. Άλλοτε είναι ερωτήσεις που απαιτούν από το παιδί να γράψει κάτι µε ένα κοινό µολύβι, όπως π.χ.. να αντιγράψει ένα γεωμετρικό σχήμα, να σημειώσει τη διαδρομή σε έναν «λαβύρινθο» κ.λπ. Άλλοτε είναι ερωτήσεις που απαιτούν µια μονολεκτική απάντηση, όπως π.χ. να δηλώσει αν σε ζεύγη λέξεων οι δύο λέξεις είναι ίδιες ή διαφορετικές κ.λπ. Ο εξεταστής σημειώνει τις απαντήσεις του παιδιού σε ειδικό 16σέλιδο έντυπο, το Φυλλάδιο Εξέτασης. Αυτά που σημειώνει ο εξεταστής άλλοτε είναι, απλώς, ένα τσεκάρισμα σε ένα τετραγωνάκι σε µια στήλη µε την ένδειξη «Σωστό» - «Λάθος», άλλοτε κυκλώνει µια λέξη/φράση, άλλοτε καταγράφει αυτολεξεί, την απάντηση του παιδιού κ.λπ. Ο χώρος που γίνεται η εξέταση φροντίζουμε να είναι ένα ήσυχο, φωτεινό, ευχάριστο και άνετο δωμάτιο. Το τραπεζάκι και τα καθίσματα που κάθονται το παιδί και ο εξεταστής πρέπει να είναι στα «μέτρα» του παιδιού, ώστε να του επιτρέπουν να βλέπει και να χειρίζεται το εξεταστικό υλικό, που του παρουσιάζει ο εξεταστής, µε άνεση. Το βαλιτσάκι µε το εξεταστικό υλικό το τοποθετεί ο εξεταστής στα αριστερά του και προς το µέρος του, επάνω στο τραπέζι ή σε µια καρέκλα δίπλα του. Ο εξεταστής βγάζει από το βαλιτσάκι µόνο το υλικό που κάθε φορά χρησιμοποιεί, το οποίο πρέπει να επανατοποθετεί στο βαλιτσάκι, αμέσως µόλις παύσει να το χρειάζεται. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης, πρέπει να αποφεύγεται η παρουσία άλλων προσώπων, ακόμη και πραγμάτων, που θα μπορούσαν να αποσπάσουν την προσοχή του παιδιού. Προς αποφυγή απρόσκλητων επισκεπτών, ο εξεταστής µπορεί να αναρτήσει, στην είσοδο του δωματίου εξέτασης, μικρή ταμπέλα µε την επιγραφή «Γίνεται εξέταση» ή, «Μην εισέρχεστε» ή, «Μην ενοχλείτε». Η «ατμόσφαιρα» της εξέτασης Το παιδί, προσερχόμενο για να εξεταστεί, είναι φυσικό να διακατέχεται από συναισθήματα και σκέψεις που µπορεί να µην του επιτρέψουν να αποδώσει όσο είναι οι πραγματικές του ικανότητες. Μπορεί να νιώθει το λεγόμενο «άγχος των εξετάσεων». Να νιώθει αμηχανία για το «άγνωστο έργο» που θα κληθεί να κάνει. Επίσης, µπορεί να έχει την εσφαλμένη αντίληψη ότι η επίδοσή του στο τεστ θα έχει επιπτώσεις στους βαθμούς που θα πάρει στα σχολικά µαθήµατα. Επίσης, µπορεί, μπροστά στον εξεταστή - ακόμη και αν αυτός είναι ο δάσκαλός του που τον βλέπει και συνεργάζεται καθημερινά - να νιώθει συστολή κ.λπ. Θα πρέπει ο εξεταστής, πριν αρχίσει την εξέταση, να φροντίσει να μειώσει την αρνητική αυτή φόρτιση του παιδιού και να δημιουργήσει ένα κλίμα άνετης συνεργασίας. Ειδικότερα, ο εξεταστής επίσης, θα πρέπει να διαβεβαιώσει το παιδί πώς, οτιδήποτε γίνει κατά τη διάρκεια της εξέτασης, δεν θα έχει καµία εντελώς επίπτωση στους σχολικούς βαθµούς του. Ακόμη, να εξηγήσει στο παιδί ότι η εξέταση αυτή γίνεται σε όλα τα παιδιά και ότι ο σκοπός της είναι να δούµε πώς σκέπτεται το κάθε παιδί και να το γνωρίσουμε καλύτερα κ.λπ. Αυτό το άνετο κλίµα πρέπει να φροντίσει ο εξεταστής να υπάρχει καθόλη τη διάρκεια της εξέτασης. Επιπλέον, ο εξεταστής θα πρέπει να φροντίσει, ώστε το παιδί, από την αρχή έως το τέλος της εξέτασης, να διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον του και την προσοχή του στα δρώμενα. Θα πρέπει, ο εξεταστής, να επιστρατεύσει τις ψυχοπαιδαγωγικές του γνώσεις για να δημιουργήσει τις συνθήκες που ταιριάζουν στο κάθε παιδί για να κρατιέται σε εγρήγορση: στο δειλό παιδί να δίνει ενθάρρυνση, στο υπερκινητικό, σταθερό χειρισμό. Προσοχή! Επαινούμε το παιδί για την προσπάθειά του και όχι για το αποτέλεσμα όχι, γιατί απαντά σωστά, αλλά επειδή επιχειρεί και επιμένει να βρει τη λύση. Το επαινούμε π.χ. λέγοντας «Πολύ καλή η προσπάθειά σου» ή «Με προθυμία το έκανες αυτό» ή, «Ωραία!» κ.λπ. Ο εξεταστής πρέπει, καθώς προχωρεί η εξέταση, να δείχνει ενθουσιασμό και ενδιαφέρον σε ό,τι κάνει το παιδί, ενθαρρύνοντας το να κάνει κάθε φορά το καλύτερο που µπορεί. Αν ο Περισσότερα... »
Lifelong Learning and Vocational Training Programmes in Northern Aegean (Greece): Weaknesses, possibilities and prospects Giavrimis, P., Papanis, Ε., Mitrellou, S., Nikolarea, E. Abstract: This study presents, discusses and assesses the findings of a research into lifelong learning through Vocational Training Centres (VTCs) in the region of Northern Aegean, Greece. In the first part, the paper introduces its readers to the theoretical framework of lifelong education, whereas in the second part it makes a brief historical overview of it in Greece. The third and largest part of the study presents, discusses and assesses the findings related to the trainees’ opinions on a variety of aspects of their lifelong vocational training programmes in Northern Aegean, Greece. 1. Introduction: Lifelong education During the industrial period, the integration of machines in the production and the scientific organisation of work led to the standardisation and massification of school education. The result of those tendencies was the predominance of behavioural methods in teaching and the development of classifications, as those made by Bloom, with an oriented methodology and objectives. During the post-industrial period, education has re-defined its objectives and - having understood the requirements of new technologies and the individualisation of life as well as the flexibility which is the prerequisite of social survival – turns again to micro-level, that is, to the existing dynamics of the classroom and the systemic dimension of education (Gotovos 1990, Kelpanidis 2002, Kossyvaki 2003, Hargreaves 2003, Chiotakis 2004, Giavrimis et al 2007). Thus, as the criterion of social development and success is considered the timely and valid access to information. In a knowledge society the educated (and trained) individual is the emblem and the symbol of the society (Giavrimis et al 2007). In the labour market and business world continuing education is an integral functional component, since productivity depends more and more on the employees’ competences, skills and training (Robolis et al 1999, Katrivesis, 2003). The introduction of technologies to businesses alters not only their organisation but also the form of work. In return, technologies require suitable specialised human resources who can respond to the continuous developments and technological advances (P.N.U.D. 2001). Within the paradigm of a post-modern world, differentiations and uncertainty in social and labour relations, individuals’ ‘life histories’, their life style, the perception of reality and how individuals handle acute problems can be distinguished (Rifkin 1996). The old contract used to be a long-term agreement of relations and was based on security and reciprocal ‘devotion’. The new work contract lasts less and less; it is based mainly on economic transactions, while ‘devotion’ in the old sense has disappeared. If this new reality is taken into consideration, this contract often needs to be re-negotiated and individuals-employees themselves should take the responsibility for their career advancement and the acquisition of new competences and skills. Security is not connected with employment any more and, in this sense, it should not be sought in the working place (Tsiolis 2005). As it is predicted, in the future the individual may change 5-7 professions or kinds of employment and security will be connected with the acquisition and accumulation of competences and skills as well as with personal reputation, which can be invested in new occasions. The caring character of the State – that is, welfare - is progressively being eliminated and the only guarantee for the individual is his/her aptitude to foresee and go along with developments and technological advances. This situation increases the number of vulnerable and thus disadvantaged groups, which are suddenly cut off from the access to social sources, marginalized and live under poverty limits (Rifkin 1996, Galbraith 1998, Negreponti-Delivani 2001). A characteristic example of this situation is that of the unemployed above 45 years of age who have been laid off and do not have the essential competences and skills to be recruited again. An answer to these thorny questions is lifelong education (University of Piraeus 2001, CEDEFOP 2003). In the texts of international organisations, such as OECD and the EU, it is claimed that applications of ICT make the acquired knowledge obsolete, while individuals should renew continuously and ‘update’ their knowledge so not to be excluded from the labour market. The individual is called for taking full advantage of the knowledge that s/he acquires (during all his/her life), aiming to stay in the labour market (OECD 1996). 1.1. Redefining education: Adult education, lifelong learning and training The meaning of education is being re-defined, while in our days the relationship of education with learning and knowledge is sought in a world permanently altered (Gouvias 2003). In an ever increasingly altered labour environment human resources should be flexible and can take from the educational system those elements that will allow them to learn during all their life (Kelpanidis and Vrynioti 2004). In the White Paper on economy that was issued and presented by the European Commission (1993), it is mentioned that education and training are expected to resolve the problems of businesses’ competitiveness, the employment crisis and the tragedy of social exclusion in a society based more and more on production, transfer and dissemination of knowledge rather than on circulation of goods. Furthermore, it is expressed the belief that access to the theoretical and practical knowledge should inevitably play a decisive role. The Lisbon Strategy features knowledge as the main means for attaining better work places, a view that is also incorporated in the European Employment Strategy. The promotion of lifelong learning has become one of the priorities in the Lisbon Summit because of its important contribution to achieving objectives such as ‘employability’ and ‘adaptability’ (European Council of Lisbon 2000, OECD / European Commission 2004, Pantidis and Pasias 2003). Thus, it is understood that the individual should be educated and trained continually in order to keep up with the changes. Therefore, objectives of adult education are to support adults to find and keep a post in the labour market and to help them be incorporated smoothly in the cultural and political life of a given country. The basic principles of adult education are: to compensate for educational gaps and bridge the gap of professional opportunities among citizens; to enable trainees able to examine critically the social, cultural and economic life of (their) country; to train employees so they acquire new competences and skills, thus getting a full-time work and satisfying their personal ambitions and interests (UNESCO 1976, Mezirow 1981, 1991, Rogers 1989, Kokkos 1999, 2005). The prospect of lifelong learning has to do with the fact that individuals cannot only acquire knowledge but also develop and enhance whatever they have already learned regardless time and place. Lifelong learning is a policy that is promoted so to give solutions to the problem of unemployment in the Member States of the EU. However, as it becomes conspicuous, the promotion of policies of lifelong learning is connected, to a large extent, with what is defined as ‘active policies for employment’, aiming to activate and strengthen the individual so that s/he can face problems and give solutions to them, instead of seeking solutions through state funding. Therefore, a new set of values and work ethics are established (Tsiolis 2005). Through governmental policies for employment, vocational training is viewed as the only solution that can ‘cure’ unemployment problems and contribute to the social incorporation of employees and the unemployed. Furthermore, according to Dimoulas (2002: 35), ‘it may be not only the most important active employment policy but also the policy that can enhance business competitiveness and economies’. 2. Continuing education and vocational training in Greece 2.1. An overview The first activities of continuing vocational training in Greece were developed by public services and government-owned organisations as well as by big private industrial units in the middle of 1950s. However, the small number of specialised employees that was not enough to cover the needs of labour market – due to the rapid and uneven economic growth that was taking place in Greece at the time as well as to the lack of an effectively organised national system of initial vocational education and training before the 1960s (Mylonas 1998) - led to the development of activities of continuing vocational training that were restricted mainly to the forms of substitution or completion of initial vocational training. Consequently, the distinction between initial and continuing vocational training was rather vague in Greece, and activities of continuing training were marginal up to the end of the 1980s. Since then, there has been a very intense development of continuing vocational training, which has been dominated primarily by the State funding, the abundance and diversity of establishments which can provide training programmes as well as by an orientation to the changing needs of the labour market. A complex network of public and private establishments and institutions has been established, which provides continuing vocational training to employees and the unemployed. This network has been developed simultaneously but independently of the formal system of professional training. Moreover, most big companies have been organising training activities for their personnel (National Hellenic Essay to OECD 2003, Efstratoglou 2004, Linardos-Rulmon 2004). However, despite these important activities of continuing vocational training, only recently has the question of quality started to be discussed and considered as an important issue by private and public educational establishments and institutions and, more specifically, by the competent government-owned authorities. This has been happening mainly for reasons of public reliability, transparency of training market and effectiveness of training, since most activities of continuing vocational training in today’s Greece have been co-funded by the Greek state and the European Union (EU) (Chasapis 1994). 2.2. Legal framework of continuing education establishments and institutions in Greece In Greece, according to Law 3369/05 that is additional to the provisions of Law 3191/2003 on the National System of Connection of Education and Training with Employment, the concepts of lifelong education, lifelong vocational training are defined and the establishments and institutions providing lifelong education and lifelong vocational training are specified. Such institutions are Schools of Second Opportunity (for those individuals who have not completed their obligatory education), Adult Education Centres, Schools for Parents, Committees of Prefectures for Popular Training (for trainees regardless their education level) and Institutes of Vocational Training, which have been operating within the National System of Education and Training since 1992 and have been monitored by the Organisation of Vocational Training. At the same time, there have been operating Institutes of Vocational Training – which have been monitored by various Ministries and establishments, such as the Organisation of Occupation of the Workforce (OOWF [OAED in Greek]) - and Vocational Training Centres (VTCs) for graduates of obligatory, secondary education and tertiary education. In the aforementioned establishments are included: Public authorities and government-owned organisations that are focused primarily on the unemployed, individuals who are threatened by unemployment, employees who are insufficiently trained, unskilled or semi-specialised as well as on various disadvantaged groups of population; a good example of such a kind of organisations is OOWF. Universities and educational Institutions that are focused mainly on technical, commercial and administrative supervisors and staff. Professional contacts and chambers that are focused primarily on their members. Establishments founded by associations of employers, such as the Institute of Industrial Education of Business Personnel, and of employees and workers, such as the Institute of the National Workers' Union of Greece; these two establishments are both focused on all levels of specialised workers. Centres of regional and local authorities addressing various groups of their region. Private establishments of development and training of human resources and workforce addressing various groups of employees and workers (Chasapis 1994). Moreover, with Law 3369/05, Lifelong Education Institutes can be founded, first, by the Senate or Managing Committee of universities and, second, by the Assembly or Managing Committee of Higher Technological Educational Institutions (TEIs). Furthermore, the organisation and administration of these Institutes are outlined and various details of their operation are specified. The effective institutional framework establishes four fields in which policies of Continuing Vocational Training are implemented (Baloti 1997, Mardas 2001, Amitsis 2000). These fields are: Training of the unemployed. Training of employees / workers of the private sector. Training of employees / workers of the wider public sector. Training of socially vulnerable and disadvantaged groups. At the level of national planning, training is provided by two operational programmes: (1) by ‘Education and Initial Vocational Training’; and (2) by ‘Information Society’; both programmes are funded by the 3rd Community Support Framework. In the context of exercising policies, the policy for lifelong education adopted by the Greek educational system aims to promote and enhance education and vocational training as an integral part of lifelong learning (Hellenic Ministry of Employment and Social Protection-E.C. 2005, GSAE 2006). 2.3. Adult education and vocational training in Greece One of the basic aspects of lifelong learning is adult education. In Greece, the public establishment which is primarily responsible for adult education and vocational training is the General Secretariat of Adult Education. Its mission is to plan, co-ordinate and support activities concerning the completion of basic education and lifelong education and training for human resources of the country as well as for those individuals that are threatened by social exclusion. 3. A research into the implementation of lifelong learning training programmes in Northern Aegean (Greece) In the wider area of Northern Aegean, Greece, a research into the implementation of lifelong learning training programmes was carried out. More particularly, its primary aim was to investigate how lifelong learning was implemented by and through VTCs in the respective region. In the following sub-sections, findings related to trainees’ opinions on their lifelong vocational training is presented, discussed and assessed. 3.1. Sample The sample of the research consisted of 150 trainees in the VTCs in the region of Northern Aegean in Greece. Of them, 50 individuals (33,3%) were employees and 100 individuals (66,7%) were unemployed. Of the trainees, 33 (22%) were men and 117 (78%) were women. Moreover, 18 individuals (12%) were between 18 and 24 years of age, 70 individuals (46,7%) were between 25 and 34, 40 individuals (26,7%) were between 35 and 44, 11 individuals (7,3%) were between 45 and 54 years and 11 individuals (7,3%) were above 55 years of age. As far as the place of origin is concerned, 103 individuals (68.7%) were from the island of Lesvos, 31 individuals (20,7%) were from the island of Chios and 16 individuals (10,7%) were from the island of Samos. Furthermore, 6,1% of the individuals were individuals with special needs, 46,9% were long-lasting unemployed, 4,1% were mothers having many children, 18,4% were with cultural religious particularities and 18,4% were newcomers in the labour market. Regarding individuals’ educational level, it is suffice to say that 3 individuals (2%) were primary school graduates, 4 individuals (2,7%) were graduates of gymnasium (i.e. junior high school), 72 individuals (50%) were graduates of lyceum (i.e. high school), 35 individuals (26,7%) graduates Technological Educational Institutions (TEIs) and 34 individuals (24,7%) were university graduates. With regard to their nationality, 108 individuals (72%) were Greeks and 42 were foreigners and repatriates. 3.2. Means of data collection In that research a draft questionnaire on lifelong education was used. Its construction was based on researches and findings of international bibliography as well as on the researchers’ experience of issues for lifelong education. A particular emphasis was also put on access to both concepts and statistics. 3.3. Results In the following paragraphs there will be a presentation of findings related to the trainees’ opinions on lifelong education. At the beginning, the percentage rate of questions relevant to training programmes are mentioned, while later the differences in independent variables - such as sex, age and educational level of the trainees – are discussed and assessed. From the results of data analysis, it becomes conspicuous that a big percentage of individuals participated in more than one training programmes. Thus, 118 individuals (78,7%) participated in one at least training seminar, while 50% of them took part in more than two seminars. With regard to being informed about the conduct of training programmes, 85 individuals (51,2%) learned it from the OOWF, 45 individuals (27,1%) from acquaintances and friends, 22 individuals (13,3%) from newspapers, 7 individuals (4,2%) from the television and 7 individuals (4,2%) from their family. The rest (50,7%) participated in those lifelong education seminars of their own accord. In other words, about half of individuals were informed about and got oriented to those programmes by the OOWF, while a big percentage of the participants learned about them from their social networks. Concerning their participation in the training programmes, half of the individuals were prompted to participate in those seminars by their family (22,7%), friends (14%) and by their labour environment (12,7%). The reasons that motivated the individuals of our research to participate in the processes of lifelong education are: training/knowledge (37,2%), finding of a job (23,7%), economic reasons (21,1%), social contacts (12,4%) and escape from the house (5,6%). According to the trainees, the obstacles that discourage them from participating in training programmes were the distance from the training centres (32,2%), family (31,46%), lack of time (29,7%) and employment (6,8%). Regarding the benefits that the trainees got from their participation in those programmes as far as the level of knowledge is concerned, 115 individuals (76,68%) claimed that they benefited from them ‘much to very much’, 30 individuals (20%) ‘enough’, while 5 individuals (3,33%) claimed that they did not benefit ‘at all’ or ‘little’. As for the level of social relations, 8 individuals (5,33%) stated that they did not benefit at all or little, 17 individuals (11,33%) enough and 125 individuals (83,33%) declared that they benefited to a large extent. Finally, as far as the trainees’ relation to other trainees is concerned, it was evaluated positively by 109 individuals (72,7%), less positively by 28 (18,6%) and negatively by 13 (8,7%); see table 1. Insert table 1 about here As far as the evaluation of the organisation of the programmes is concerned, 130 individuals (86,7%) were positive, 19 individuals (12%) less positive and 10 individuals (6,7%) were negative. Regarding trainers’ communicability, 139 individuals (92,6%) were positive, 9 individuals (6%) less positive and 2 individuals (1,3%) negative. Furthermore, the collaboration that was developed between trainees and trainers was evaluated very positively by 137 individuals (91,33%), less positively by 10 individuals (6,7%) and negatively by 2 individuals (1,3%). As shown in table 2, it becomes conspicuous that the programme answers the trainees’ expectations of the trainees, as 78 individuals (52%) stated that these programmes answered their expectations very much, 33 individuals (22%) to a great extent, 32 individuals (21,3%) claimed that these programmes answered their expectations enough, whereas only 7 individuals (4,7%) claimed that these programmes did not answer their expectations at all or little. Moreover, 74 individuals (49,3%) considered that the programmes organised by VTCs combat unemployment to a large extent, 51 individuals (34%) believe that these Centres help enough and 25 individuals (4,7%) consider that they do not help at all or help very little. Insert table 2 about here Of the 150 individuals that were asked, 24 individuals (16%) found a job after they had participated in the programme, 94 individuals (62,7%) did not find a job and 32 individuals (21,3%) were not interested in finding a job. Of those that found a job after they had participated in the programme, 10 individuals (41,7%) said that that the programme was relevant to the training as such, 5 individuals (20,8%) that it was not relevant at all and 9 individuals (37,5%) stated that it was of little relevance. Moreover, regarding the vocational level, 69 individuals (46%) stated that they benefited from the programme ‘much - very much’, 35 individuals (30%) said that they benefited enough and 36 individuals (24%) did not benefit at all or benefited very little. In addition, with regard to the impact of variable ‘sex’ on finding a job after a trainee had participated in the programme, it comes out that there is not any statistically important difference [χ2 (2)=4,293, p>0,05]. As table 3 illustrates, (a) only 3 men (9,1%) found a job, while 19 individuals (57,6%) could find nothing and 11 individuals (33,3%) were not interested (in finding a job); (b) 21 women (17,9%) found a job, 75 women (64,1%) remained unemployed and 21 women (17,9%) were not interested in finding a job; and (c) in total 24 individuals (16% of the sample) found a job, 94 (62,7%) stated they had yet to find a job, whereas 32 (21,3%) were not interested in finding a job. Insert table 3 about here Later, the impact of the independent variable ‘sex’ on the variable ‘long-lasting unemployed’ was investigated. As table 4 shows, the interaction of these variables is not statistically important [χ2 (10,841, p>0,05]. Regarding men, 8 individuals (24,20%) were long-lasting unemployed, while 25 individuals (75,80%) were not. Furthermore, 79 women (67,50%) were not long-lasting unemployed, whereas 38 (32,50%) were. Insert table 4 about here With regard to the impact of variable ‘sex’ on the variable of the ‘unemployed of an older age’, it is statistically important [χ2 (1)=9,345, p Insert table 5 about here From table 6, there cannot be deduced statistically important differences among educational levels as for finding a job after the trainees had participated in the training programme [χ2 (8)=11,273, p>0,05]. More specifically, of the individuals that found a work after they had participated in the training programme, 1 individual (4,76%) was a primary school graduate, no one was a graduate of the gymnasium (i.e. junior high school), 6 individuals (28,57%) were TEIs graduates and 7 individuals (33,33%) were university graduates. Of those who did not find a job, 1 individual (1,2%) was a primary school graduate, 3 individuals (3,5%) were gymnasium graduates, 51 (59,3%) were lyceum graduates, 16 individuals (18,6%) were TEIs graduates and 15 individuals (17,4%) were university graduates. Finally, of the individuals who were not interested in finding a job, 1 individual (4%) was a primary school graduate, an individual (4%) was a gymnasium graduate, 8 individuals (32%) were lyceum graduates, 9 individuals (36%) were TEIs graduates and 6 individuals (24%) were university graduates. Insert table 6 about here Regarding now the impact of age on finding a job after a trainee had participated in the training programme, statistically important differences are not conspicuous; see table 7 Of the individuals that found a job, the higher percentage – that is, 54,17% - is that of the individuals that are from 25 to 34 years of age. What comes afterwards is 20,83% of individuals from 25 to 44 years of age, 12,5% of individuals of above 55 years, 8,33% from 18 to 24 years of age and 4,17% from 45 to 54 years of age. Of those who did not find a job, 15 individuals (15,96%) were from 18 to 24 of age, 38 individuals (40,43%) from 25 to 34, 27 individuals (28,72%) from 35 to 44, 6 individuals (6,38%) from 45 to 54 and 8 individuals (8,51%) above 55 years of age. Moreover, of the individuals who were not interested in finding a job, 1 individual (3,13%) was between 18 and 24 years of age, 19 individuals (59,38%) from 25 to 34, 8 individuals (25%) from 35 to 44, 4 individuals (12,5%) from 45 to 54 and no individual above 55 years of age. Insert table 7 about here 4. Concluding Remarks Lifelong education is learning that is extended during life span. It includes all phases and forms of learning from preschool years up to retirement (European Commission 2002). It refers to the need that each individual has to be trained continually and to acquire certain competences, skills and qualifications, aiming to enhance his/her knowledge, skills and competences at personal, social and vocational level (Kokkos 1999, 2005). More specifically, in a globalised society, great economic, technological, social, demographic and cultural changes create new challenges that require new forms of learning, so that individuals are empowered with knowledge and competences in order to face the changes and the uncertainty that these changes cause (Cross 1981, Edwards et al 1998, Jarvis 2004). Knowledge is force and undoubtedly is the ‘passport’ both for a successful (professional) career and an active participation in social life (Dimitropoulos 2002). From the study of the trainees’ opinions, a positive attitude toward training programmes prevails, since these programmes seem to answer the trainees’ expectations. According to the trainees, whereas the reasons that motivated the individuals of our research to participate in those lifelong education processes were quite a lot - such as their yearning for personal development (through acquisition of knowledge, competences and skills) and their integration in the labour market, the opportunity to create social relations and wean themselves off their family - the distance from education centres, their family, lack of time and employment discouraged them from their participating in those training programmes. It is also evident that networking in these programmes neither answered the individuals’ local needs nor corresponded to the job market and, at the same time, these individuals and their family have yet to be convinced for the necessity and usefulness of these programmes. As far as the organisation of these training programmes, it is worth mentioning that neither particular problems nor faults were observed and that trainers had those qualifications and skills required for adult education. The adult trainer has a central place within the framework of lifelong learning, as s/he directs trainees and functions as a model for them. The research also showed that trainees value positively their trainer’s communicability. All these points agree with the fact that these training programmes seem to answer the trainees’ expectations. Generally speaking, the objective of training programmes is to combat unemployment by developing trainees’ skills that will be suitable for a globalized environment and an extended job market (Giavrimis et al 2007). However, it can be observed from the analysis of the present research that, even if trainees believe that programmes can combat unemployment, an important percentage of trainees did not manage to find work after they had participated in the training programmes. Moreover, an interesting point is that, whenever the percentage of unskilled workers and employees is decreased and the percentage of the lyceum and university graduates is increased, the unemployment rates are in reverse proportion to the level of education and training. At this point, it is worth being observed that an important percentage of individuals was not interested in finding a job, while, if this is combined with the fact that more than half of the individuals participated in more than one training programmes, then it can be deduced that the subsidy that was given for these programmes motivated the individuals to participate in lifelong education training programmes despite the fact that these individuals were not interested in finding a job or did not have an immediate need to work. More generally, a bias regarding ‘sex’ and ‘finding a job’ prevails. The factor ‘sex’ can be decisive for the prospects an individual has for education, since equality between the sexes is not particularly promoted. More specifically, although the trainees believe that men dominate professional and vocational careers, yet it is women who dominate adult education programmes. Moreover, the research has shown that there is no particular difference between the sexes and finding a job. The same is also valid for age. The belief that adult trainees should stop neither being developed nor progressing is once more confirmed. On the contrary, individuals should take advantage of every opportunity to get trained independently of age, because life is adapted to knowledge and learning. It is pointed out that those who are affected more by unemployment were women who were of younger age than their male counterparts (i.e. men of younger age) and, regarding individuals of the same sex, younger individuals were affected more than older ones. Perhaps, a tentative explanation is that in recent years individuals have been placed in the labour market at an older age, thus intensifying the phenomenon of unemployment among the young and, more particularly, among young women. In addition, older individuals have deleted enough years of work from their CVs in order to get a post (Zisimopoulou and Koutsotheodorou 2002). From the process of the data research, it becomes obvious that the objectives of lifelong education should be focused more on the development of social skills and on those skills that will allow trainees to develop their knowledge continually, so that they can keep up with and adapt to changes. It is a fact that most participants in the programmes determine their attitude toward them according to their various expectations (Rogers, 1989). Lifelong education programmes need to re-adjust their learning objects and objectives so to correspond to the various employment posts and needs expressed by the globalized environment, as these needs are transformed into a regional and local level. At this point, it would be worth noting that should trainers use a suitable methodology and practice, it would help trainees develop those competences and skills that will strengthen their role in their working place and the labour market. It is also important that there will be a suitable networking between various establishments and institutions that are involved in combating unemployment and developing labour market, so that the resulting needs can be recognized better and can be covered and fulfilled by specific training programmes. What is useful is the development of an observatory to record a needs analysis, knowledge, competences, skills and attitudes required in a post-modern environment, social cohesion, social capital, corporation culture as well as the analysis of regional and local infrastructures. Moreover, lifelong learning should be combined with labour practices of incorporation and inclusion, the provision of individualised consulting services of consulting and professional orientation from establishments such as the OOWF, a better co-ordination and modernisation of regional and local supporting services, so that rational exploitation of human resources as well as of material and technical infrastructure (training combined with professional experience) can be attained. The respective actions should meet the expectations of the unemployed as well as the needs of the productive web. Lifelong education is a policy trying to solve the problem of unemployment. More education in the globalized environment means simultaneously smaller danger of unemployment and vice versa. The level of education determines to a large extent the level of training and, naturally, professional opportunities; that is, there is a direct correlation of level of education and unemployment. The changes so much in the way of production as in the work place confirm the importance of lifelong education for employment, while the character of education acts positively upon employment and, with lifelong education, incorporates the individual in the labour market. References Amitsis, G. (2000), Institutions and policies of vocational training: The European challenge and the development of the National System of Vocational Training (Athens: Papazisis) [in Modern Greek]. Baloti, Ch. (1997), Initial and continuing vocational training in Greece (Athens: E.I.E.) [in Modern Greek]. CEDEFOP (2003). Lifelong learning: citizens’ views. European Centre for the Development of Vocational Training (European Union, Luxembourg). Chasapis, D., (1994), Quality in continuing vocational training in Greece (Athens: E.I.E.) [in Modern Greek]. Chiotakis, S., (2004), School handbooks and “socially constructed” knowledge: A passage from a schoolbook as a starting point of a dialogue with “New Sociology of Education” Vima ton Koinonikon Epistimon (: Forum of Social Sciences). Cross P., (1981), Adults as Learners (San Francisco: Jossey-Bass). Dimitropoulos, Ε., (2002), Job hunting: From education to career. Athens: Ellinika Grammata [in Modern Greek]. Dimoulas, Κ., (2002). Welfare state and vocational training: The case of Greece (1980-2000). Unpublished PhD Dissertation (Department of Polity and Public Administration, School of Legal, Economical and Political Sciences, National and Kapodistrian University of Athens, Athens) [in Modern Greek]. Edwards, R., Raggatt, P. and Small, N. (1996) (Eds.), The learning society - Challenges and Trends (London: Routledge). Efstratoglou, A., (2004), The continuing vocational training in Greece Enimerosi –106 (INE-GSEE), pp 2-13 [in Modern Greek]. European Commission (1993), White Paper: Growth, competitiveness, and employment. The challenges and ways forward into the 21st century. COM (93) 700 final (Brussels, 5 December 1993). European Commission (2002), European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (Brussels). Galbraith, J.K., (1998), A Journey Through Economic Time - A Firsthand View. (trans. in Modern Greek by R. Katakatsani) (Athens: Kaktos). Giavrimis, P., Papanis, E. and Roumeliotou, M. (2007), Topics of Sociology of Educations (Mytilene (Greece): Doukas & SIA). [in Modern Greek]. Gotovos, Α.Ε., (1990), Educational interaction, communication and social learning in school (Athens: Gutenberg) [in Modern Greek]. Gouvias, D., (2003), Lifelong education. No thank you! I won’t take it! The importance to generate “demand” for adult education, using IT and communications. In Sociology: A Lesson of Freedom. Proceedings of the 2nd International Conferences of Sociology (Thessaloniki- 8-10 November 2002), pp. 235-251. [in Modern Greek]. GSAE (: General Secretary of Adult Education), (2006), Lifelong Education and Adult Education – A Report on Action (Athens: GSAE) [in Modern Greek]. Hargreaves, A., (2003), Teaching in the Knowledge Society (Maidenhead: Open University Press). Hellenic Ministry of Employment and Social Protection-E.C. (2005), Qualifications at full career! The Business Plan “Recruitment and Vocational Training” (an informative leaflet) (Athens) [in Modern Greek]. Hellenic Parliament, Law 3369 (06-07-2005): Systematisation of lifelong learning and other regulations - FEK 171 (Athens) [in Modern Greek]. Jarvis, P. (2004). Adult and continuing education: theory and practice (trans. In Modern Greek by Alexandra Maniati) (Athens: Metechmio) [any citations are from the Greek translation]. Katrivesis, Ν., (2003), Social developments and vocational training. In Sociology: A Lesson of Freedom. In Sociology: A Lesson of Freedom. Proceedings of the 2nd International Conference of Sociology (Thessaloniki, 8-10 November 2002), pp. 178-196 [in Modern Greek]. Kelpanidis, Μ. and Vrynioti, Κ. (2004), Lifelong Education (Athens: Ellinika Grammata) [in Modern Greek]. Kelpanidis, Μ., (2002), Sociology of Education: Theories and reality. (Athens: Ellinika Grammata) [in Modern Greek]. Kokkos, A., (1999), The Field: Learning Principles and Factors (Patra: Hellenic Open University) [in Modern Greek]. Kokkos, Α., (2005), Adult Education: Exploring the field (Athens: Metechmio) [in Modern Greek]. Kossyvaki, F., (2003), Alternative education: Proposals for a transition from the education of the object to the education of the active subject. Thessaloniki: Gutenberg [in Modern Greek]. Linardos-Rylmon, P., (2004), Human resources training and surveys on labour market. Enimerosi – 110 (INE-GSEE), pp 10-15 [in Modern Greek]. Mardas, G., (2001), Economic theory, lifelong education, social policy (Athens: Papazisis) [in Modern Greek]. Mezirow, J., (1981), A critical theory of adult learning and education. Adult Education, 23, 3–24. Mezirow, J., (1991), Transformative dimensions of adult learning (San Francisco: Jossey-Bass). Mylonas, F., (1998), Sociology of Greek Education (Athens: Gutenberg) [in Modern Greek]. National Hellenic Essay to OECD (2003), The role of national systems of certification and recognition of qualifications while promoting lifelong education (Athens: EKEPIS) [in Modern Greek]. Negreponti–Delivani, Μ., (2001), Conspiratorial “Globalisation” (Athens: Papazisis) [in Modern Greek]. OECD (1996). The Knowledge-based economy. (Paris: OECD Publications). OECD / European Commission (2004), Career Guidance: A Handbook for Policy Makers (Paris: OECD Publications). P.N.U.D. (2001) Rapport mondial sur le developpement humain. Paris, De Boeck Université. Pantidis, S. and Pasias, G. (2003), The European dimension in Education (Athens: Gutenberg) [in Modern Greek]. Rifkin, J., (1996), The End of Work: The decline of global labor force and the down of the post-market-era (trans. In Modern Greek Giouri Kovalenkos) (Athens: Nea Synora) [any citations are from the Greek translation]. Robolis, S., Dimoulas, Κ. and Galata, Β. (1999), The lifelong vocational training in Greece (Athens: INE) [in Modern Greek]. Rogers, J., (1989), Adults learning (Milton Keynes: Open University Press). Tsiolis, G., (2005), Work and training in the planning of life histories of the young: A micro-sociological approach. In Gravaris, D. and Papadakis, N. (eds.) Education and educational policy: Between the State and the Market (Athens: Savvalas), pp. 461-490 [in Modern Greek]. UNESCO, 1976, Nairobi: Recommendations on the development of adult education: Declaration of Nairobi conference (Paris). University of Piraeus (2001), A research into employment prospects in Labour Market and an Identification of the demand for specialities in the 13 regions of the country. The balance of demand and offer of professions (OOWF: Organisation of Occupation of the Workforce) [in Modern Greek]. Zisimopoulos, Ch. and Koutsotheodorou, Ε. (2002), Long-lasting unemployment in Greece handled by part-time employment: School Career Orientation (: S.E.P. in Greek) and the orientation through lifelong counseling. Patra [in Modern Greek] [rpc.technorati.com] Περισσότερα... »
«Σ.Δ-ΔΥ.Τ» ΟΧΙ «Σ.Δ-Ι.Τ»: ΕΝΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΣΧΕΔΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΔΟΜΗΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥ ΣΤΟ Β. ΑΙΓΑΙΟ Γ. Φρέρης1, Ε. Παπάνης2, Α. Τσώνη3, Π. Γιαβρίμης4, Α. Βίκη5, Ο. Κουρελλά6 1Παιδοψυχίατρος, M.Sc. Κοινωνικής Παιδοψυχιατρικής , Magister Διοίκησης Οργανισμών Υγείας, Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Μυτιλήνης, Γ.Ν. Μυτιλήνης «Βοστάνειο» 2 Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Παν/μίου Αιγαίου, Διευθυντής Συμβουλευτικού Σταθμού Παν/μίου Αιγαίου 3Νοσηλεύτρια Τ.Ε., Magister Διοίκησης Οργανισμών Υγείας, Γ.Ν. «Σισμανόγλειο» 3 Σχολικός Σύμβουλος, Δ/νση Εκπαίδευσης Β. Αιγαίου 5 Ψυχολόγος, Δρ.,Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 6 Νοσηλεύτρια Ψυχικής Υγείας, Τ.Ε., Παιδοψυχιατρικό Νοσοκομείο Αττικής ΠΕΡΙΛΗΨΗ To εύρημα «Σ.Δ-ΔΥ.Τ όχι «Σ.Δ-Ι.Τ.», έχοντας υπόψη το σχετικό θεσμικό πλαίσιο, όχι τόσο στην κυριολεξία του αλλά στην ευρύτερη και ουσιαστική εφαρμογή του, περιλαμβάνει το προτεινόμενο καινοτόμο επιχειρησιακό σχέδιο ανάπτυξης μιας νέας δομής ψυχικής υγείας για το παιδί και τον έφηβο στο Β. Αιγαίο (Μυτιλήνη). Αυτή δεν αντλεί πόρους από τον Ιδιωτικό Τομέα, αλλά βασίζεται στους ήδη υπάρχοντες πόρους και η ωφέλεια συνοψίζεται στα κάτωθι: α) είναι αποτέλεσμα της συνέργειας δύο διαφορετικών δημόσιων υπηρεσιών (Σ.Δ-ΔΥ.Τ.) (Υπουργείου Υγείας & Κοινωνικής Αλληλεγγύης και Υπουργείου Παιδείας) β) πρόκειται για μια ιδιαίτερα κοινωνικά ευαίσθητη υπηρεσία, που αφορά την ψυχική υγεία του παιδιού, του εφήβου και των οικογενειών τους και κατ’ επέκταση το μέλλον μιας υγιούς κοινωνίας γ) αναπληρώνει την παντελή έλλειψη αντίστοιχων υπηρεσιών σε όλο το Αιγαίο δ) παρέχει πολλαπλασιαστικά θετικά λειτουργικά και οικονομικά αποτελέσματα, από την σύμπραξη αυτών των υπηρεσιών μέσα από την ανακατανομή των οικονομικών και ανθρώπινων πόρων. Το Επιχειρησιακό Σχέδιο που προτείνεται, αφορά την ανάπτυξη και λειτουργία ενός πολυδύναμου Κοινοτικού Κέντρου Ψυχικής Υγείας για το παιδί και τον έφηβο στον Ν. Λέσβου, όπως θα προκύψει από την συγχώνευση ενός Συμβουλευτικού Σταθμού, που λειτουργεί ήδη το Πανεπιστήμιο Αιγαίου και του Εξωτερικού Παιδοψυχιατρικού Ιατρείου του Γ.Ν. Μυτιλήνης «Βοστάνειο», που ήδη λειτουργεί από τον Μάιο του 2006 σαν κοινοτικό Κέντρο με τον διακριτικό τίτλο «Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Μυτιλήνης». To μοντέλο ανάπτυξης του επιχειρησιακού σχεδίου, προσεγγίζει τόσο δομικές (κάθετες), όσο και λειτουργικές (οριζόντιες) παραμέτρους οργάνωσης. SUMMARY ……“P.Pu.P” (Public Public Partenships) not “P.P.P” (Public Private Partenships)…….. Georges Freris, Efstratios Papanis, Katerina Tsoni, Panagiotis Giavrimis, Agni Viki, Olga Kourella ΕΙΣΑΓΩΓΗ H ραγδαία ανάπτυξη των επιστημών και της τεχνολογίας κατά το δεύτερο κυρίως ήμισυ του 20ου αιώνα, είχε ως αποτέλεσμα – μεταξύ άλλων- την επαναστατική εξέλιξη της ιατρικής, του τρόπου παροχής αλλά και του προτύπου ζήτησης των υπηρεσιών υγείας. Οι εξελίξεις αυτές επηρέασαν όλα τα επαγγέλματα υγείας σε κάθε αναπτυγμένο κράτος του πλανήτη, συνέτειναν ώστε η παροχή υπηρεσιών υγείας να επιτελείται πλέον στο πλαίσιο ενός συνειδητά οργανωμένου συστήματος, του Συστήματος Υγείας. Ένα σύγχρονο τέτοιο σύστημα αποσκοπεί στο να συνδυάσει τους ανθρώπινους, τεχνολογικούς και χρηματοοικονομικούς πόρους , ώστε να είναι εφικτή η ορθολογική άσκηση της σύγχρονης ιατρικής επιστήμης και πρακτικής, ως ένας τομέας της εν γένει κοινωνικής δραστηριότητας. Η σύμπραξη Δημόσιου και Ιδιωτικού Τομέα (Σ.Δ-Ι.Τ.), που θεσμοθετήθηκε με τον Ν. 3389/2005, αποτελεί μια καινοτόμο μορφή χρηματοδότησης για την ανάπτυξη του δημόσιου τομέα, με κύριους στόχους την παροχή τεχνογνωσίας από τον Ιδιωτικό στο Δημόσιο Τομέα, την εξασφάλιση του σχεδιασμού, της χρηματοδότησης, της κατασκευής, της διαχείρισης, λειτουργίας, ανακαίνισης ή συντήρησης δημοσίων υποδομών, τη βελτίωση της ποιότητας των παρεχομένων υπηρεσιών, και την οικονομικότερη ανακατανομή των ανθρώπινων πόρων.1, 2 . Στην παρούσα εργασία, στα πλαίσια ανάπτυξης ενός επιχειρησιακού σχεδίου 3,4 αναλύεται η υπάρχουσα κατάσταση ως αναφορά τις δράσεις που έχουν αναπτύξει τα δύο ήδη λειτουργούντα Κέντρα για την ψυχική υγεία παιδιών και εφήβων, οι ανθρώπινοι πόροι, τα οικονομικά τους στοιχεία, η υλικοτεχνική τους υποδομή. Παρουσιάζεται το εξωτερικό περιβάλλον του υπό σύσταση Κ.Ψ.Υ., ήτοι το θεσμικό πλαίσιο ανάπτυξής του, η δημογραφική εξέλιξη, οι οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις και οι δείκτες νοσηρότητας. Γίνεται, επίσης, αξιολόγηση της ανάλυσης, που έχει προηγηθεί μέσω της μεθόδου S.W.O.T. analysis και P.E.S.T.L.E. analysis, ενώ αναπτύσσεται η νέα στρατηγική του Κ.Ψ.Υ. παιδιού και εφήβου και προσδιορίζονται οι στόχοι, τα σχέδια δράσης για κύριες και υποστηρικτικές λειτουργίες. Τέλος, προτείνεται η παρακολούθηση του έργου μέσα από εργαλεία όπως το R.A.S.C.I., καταγράφονται τα προβλεπόμενα λειτουργικά και οικονομικά αποτελέσματα ανά έτος στα πλαίσια ενός 3ετούς προγραμματισμού και γίνεται προσέγγιση των προϋποθέσεων και των μέσων παρακολούθησης μέσα από ένα σύστημα ελέγχου των προτεινόμενων σχεδίων δράσης του Κ.Ψ.Υ. παιδιού και εφήβου. Η οργανωτική και λειτουργική αναβάθμιση των Νοσοκομείων μέσα από τον Ν. 2889/2001 (αποκεντρωμένες , ανεξάρτητες μονάδες των πρώην ΠΕ.Σ.Υ. νυν Υ.ΠΕ) συμβαδίζει με τις σημαντικές αλλαγές που φέρνει η νέα αντίληψη5,6 για την παροχή υπηρεσιών ψυχικής υγείας και η συντελούμενη ψυχιατρική μεταρρύθμιση στο χώρο αυτό. Η εφαρμογή της Ψυχιατρικής Μεταρρύθμισης ξεκίνησε στη χώρα μας με την ψήφιση του νόμου για το Εθνικό Σύστημα Υγείας (Ν.1397/83), διευρύνθηκε με τον Ν. 2071/92 και παγιώθηκε με το Ν.2716/99 σχετικά με την «Ανάπτυξη και τον εκσυγχρονισμό των υπηρεσιών Ψυχικής υγείας»7. Η ψυχιατρική μεταρρύθμιση είναι μια συλλογική προσπάθεια της Πολιτείας, των ψυχιάτρων, των άλλων επαγγελματιών ψυχικής υγείας και της κοινωνίας, για την οριστική αντιμετώπιση των αναγκών του ανθρώπου που δημιουργούνται από την ψυχική ασθένεια. Με τον όρο «ψυχιατρική μεταρρύθμιση» έχει επικρατήσει να εννοείται το σύνολο των παρεμβάσεων που επιτρέπουν στον ψυχικά ασθενή να παραμείνει ενεργός πολίτης, μέσα στο οικογενειακό του περιβάλλον, με αυτονομία, οικονομική δράση και κοινωνική ένταξη. 8,9 Κεντρικός άξονας της είναι η ανάπτυξη των υπηρεσιών πρόληψης10,11 στην κοινότητα, ώστε ο ασθενής να εξυπηρετείται κοντά στο οικογενειακό του περιβάλλον και να υποστηρίζεται από αυτό, διατηρώντας με όλα τα μέσα την κοινωνική του δραστηριότητα. Η νέα αυτή αντίληψη φέρνει σημαντικές αλλαγές τόσο στη στάση και τις προσεγγίσεις των επαγγελματιών της Ψυχικής Υγείας, όσο και στη δομή και τους τύπους των παρεχόμενων υπηρεσιών προς τους ασθενείς και τους πολίτες γενικότερα. Τίθενται σε εφαρμογή νέες θεραπευτικές μέθοδοι – πέραν της φαρμακευτικής – που είτε εφαρμόζονταν περιστασιακά, είτε δεν είχαν εφαρμοστεί προηγουμένως στη χώρα, όπως η οικογενειακή θεραπεία, η συστεμική, η ομαδική, η εργοθεραπεία, η λογοθεραπεία, η δραματοθεραπεία, η μουσικοθεραπεία και άλλες ειδικότερες θεραπείες. Έχει διαπιστωθεί στην πράξη η αποτελεσματικότητα της ομαδικής δραστηριότητας των επαγγελματιών Ψυχικής Υγείας για την θεραπευτική παρέμβαση και την υποστήριξη του ασθενή και έχει καταδειχθεί η αναγκαιότητα της ανάπτυξης δικτύου υπηρεσιών σε τομεακό επίπεδο. Στο επίπεδο των δομών και των υπηρεσιών, ο στόχος που τίθεται από τις κατευθύνσεις της μεταρρύθμισης, είναι η ανάπτυξη ενός πλήρους δικτύου υπηρεσιών στην κοινότητα, που να διασφαλίζει σε επίπεδο υγειονομικής περιφέρειας (2η Υ.ΠΕ. Β. Αιγαίου και Πειραιά) λειτουργική επάρκεια ως προς τις ανάγκες του τοπικού πληθυσμού, στόχος προφανώς πολύ ευρύτερος από την απλή αντιμετώπιση της ασθένειας. Για το στόχο αυτό σε επίπεδο δομών, είναι απαραίτητη βάση του νόμου 2716/99, η ανάπτυξη Μονάδων Ψυχικής Υγείας πέραν του Γενικού Νοσοκομείου9,12 όπως: α) η ανάπτυξη Κέντρων Ψυχικής Υγείας, β) ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων γ) Μονάδα εφήβων δ) Μονάδων Ψυχοκοινωνικής Αποκατάστασης (Ξενώνες, Οικοτροφεία, Προστατευμένα Διαμερίσματα και Φιλοξενούσες Οικογένειες), ε) Εργαστηρίων Επαγγελματικής Κατάρτισης στ) Κινητών Μονάδων για τις απομονωμένες περιοχές ζ)Κοινωνικών Συνεταιρισμών για την απασχόληση εκείνων των ασθενών , που δεν μπορούν να εργαστούν στις συνθήκες της ελεύθερης αγοράς, η) Κέντρων Παρέμβασης στην Κρίση θ) ειδικές μονάδες για τις Αυτιστικές διαταραχές κ.ά. Το δίκτυο αυτό των δομών απαιτεί ένα σύνθετο πλήθος ειδικοτήτων επαγγελματιών Ψυχικής Υγείας (ψυχίατροι, παιδοψυχίατροι, ψυχιατρικοί νοσηλευτές, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, παιδαγωγοί και άλλοι), αλλά μια ανθρωποκεντρική αντίληψη των επαγγελμάτων αυτών για τον ψυχικά ασθενή13. Η τελευταία αυτή αναγκαιότητα επιβάλλει σημαντικές αλλαγές όσον αφορά την εκπαίδευση και δια βίου κατάρτιση των επαγγελματιών Ψυχικής Υγείας14 καθώς και τις μεθόδους και τις διαδικασίες μεταφοράς τεχνογνωσίας. Προϋποθέτει επίσης την στήριξη των τοπικών κοινωνιών και αρχών, την υπέρβαση του φόβου για την ψυχική ασθένεια που έχουν διαμορφώσει οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα, προκειμένου σταδιακά να εξαλειφθεί το κοινωνικό στίγμα για τον ψυχικά ασθενή και την οικογένειά του. O τρόπος παροχής των παιδοψυχιατρικών υπηρεσιών ενδονοσοκομειακά και μέσα από την τομεοποίηση στην κοινότητα ενός Κ.Ψ.Υ. παρουσιάζει σημαντικές διαφορές15,16 (Πίνακες 1α, 1β, 1γ). ΟΡΑΜΑ-ΑΠΟΣΤΟΛΗ Η νέα μονάδα θα αποτελέσει καινοτόμο δομή για την Κοινοτική Παιδοψυχιατρική στη Μυτιλήνη και πιλοτική μονάδα ψυχικής υγείας για όλο το Αιγαίο. Μια υπηρεσία για τον πολίτη, με τον πολίτη, από τον πολίτη. Η αποστολή της μονάδας περιλαμβάνει: * την παροχή υψηλού επιπέδου υπηρεσιών ψυχικής υγείας (ποσοτικά και ποιοτικά) προς του ασθενείς (παιδιά και εφήβους) * την επίτευξη υψηλών ποσοτικών και ποιοτικών αποδόσεων – στα πλαίσια του κοινωνικού του ρόλου- με σωστή διαχείριση των περιορισμένων πόρων και προγραμματισμένη ανάπτυξη προς όφελος των χρηστών. * την υποστήριξη των σχεδιαζόμενων παρεμβάσεων στον τομέα της ανάπτυξης ενός πλήρους δικτύου υπηρεσιών ψυχικής υγείας για παιδιά και εφήβους στην ευρύτερη περιοχή, που θα υποκαταστήσει τις μέχρι σήμερα παρεχόμενες ενδονοσοκομειακές υπηρεσίες του εξωτερικού Παιδοψυχιατρικού Ιατρείου και του Συμβουλευτικού Σταθμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου. * Την θεσμοθέτησή του Κέντρου ως «παρατηρητηρίου» ψυχικής υγείας για όλο τα νησιά του Αιγαίου, που έχουν παραρτήματα του Πανεπιστημίου Αιγαίου Τα περισσότερα K.Ψ.Υ που λειτουργούν στην Ελλάδα περιλαμβάνουν παιδοψυχιατρικό τμήμα που δέχεται παιδιά και εφήβους ηλικίας από 0 μέχρι 18 ετών (Πίνακας 2). Η σχέση Κ.Ψ.Υ – κοινότητας νοείται ως αμφίδρομη. Αφενός οι πολίτες και οι φορείς, έχουν το δικαίωμα να απευθύνονται στη μονάδα για προβλήματα και θέματα ψυχικής υγείας των παιδιών τους, αφετέρου το Κ.Ψ.Υ έχει ως αποστολή να αναπτύξει την πολιτική, τις επαφές και τις δράσεις εκείνες που θα οδηγήσουν τους πολίτες προς τις δομές ψυχικής υγείας του τομέα. Είναι σημαντικό να γίνεται μια συνεχής και έγκυρη ενημέρωση των γονέων και όλων των ενδιαφερομένων για την παροχή υπηρεσιών ψυχικής υγείας μέσω της κατάλληλης καμπάνιας. Σε κάθε ηλικιακή φάση προέχει η εμφάνιση κάποιων διαταραχών οι οποίες παρουσιάζονται με ορισμένα χαρακτηριστικά: (Πίνακας 3). ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΑΡΟΥΣΑΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ 1. Προέλευση, ταυτότητα & σύντομο ιστορικό Κ.Ψ.Υ. παιδιού και εφήβου Το Κ.Ψ.Υ. είναι αποτέλεσμα της υλοποίησης ενός ενιαίου επιστημονικού φορέα ψυχικής υγείας για το παιδί και τον έφηβο, συνισταμένη της δομικής , επιστημονικής και διοικητικής συνεργασίας δύο εν λειτουργία υπηρεσιών στο Ν. Λέσβου: 1ον) του Παιδοψυχιατρικού Εξωτερικού Ιατρείου του Γ.Ν. Μυτιλήνης «Βοστάνειο» που ανήκει στο Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης και λειτουργεί από την 1-1-2005 στα πλαίσια του προγράμματος «Ψυχαργώς». Το Παιδοψυχιατρικό αποτελεί τμήμα του Ψυχιατρικού Τομέα, ο οποίος περιλαμβάνει και το Ψυχιατρικό τμήμα (Κλινική , εξωτερικά Ιατρεία) (Πίνακας 4). Ο Ψυχιατρικός τομέας είναι ένας από τους τέσσερεις τομείς της Ιατρικής Υπηρεσίας του Γενικού Νοσοκομείου μαζί με τον Παθολογικό, τον Χειρουργικό και τον εργαστηριακό (ΣΧΗΜΑ 1). ΣΧΗΜΑ1. ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΙΑΤΡΙΚΗ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΟΣ ΧΕΙΡΟΥΡΓΙΚΟΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΚΟΣ ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΟ ΕΝΔΟΝΟΣΟΚΟΜΕΙΑΚΕΣ ΙΑΤΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΚΕΝΤΡΟ ΜΥΤΙΛΗΝΗΣ 2ον) του Συμβουλευτικού Σταθμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου, που ανήκει στο Υπουργείο Παιδείας και λειτουργεί με απόφαση της Πρυτανείας από τον Μάιο του 2006 και με απόφαση της Συγκλήτου (3η/14-3-2008) από τον Μάρτιο του 2008. Οι υπηρεσίες του Συμβουλευτικού Σταθμού υλοποιούνται με Επιστημονικό Υπεύθυνο επίκουρο καθηγητή Κοινωνιολογίας και ενός Σχολικού Συμβούλου της Δ/νσης Εκπαίδευσης Β. Αιγαίου. 2.Ανθρώπινοι πόροι (οργανόγραμμα)-Δραστηριότητες Ειδικότερα το Παιδοψυχιατρικό Εξωτερικό Ιατρείο17 του Γ.Ν. Μυτιλήνης, λειτουργεί στελεχωμένο με έναν Παιδοψυχίατρο από τον Ιανουάριο του 2005 έως το καλοκαίρι του 2007 και με μια πλήρη διεπιστημονική ομάδα από τον Σεπτέμβρη του 2007.(Πίνακας 4) Τα κύρια πεδία δράσης του είναι η διάγνωση, η θεραπεία παιδοψυχιατρικών περιπτώσεων καθώς και η διασυνδετική στην Παιδιατρική (Πίνακες 5α,β). Δευτερεύοντα πεδία δράσης ήταν προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης (ομιλίες, εισηγήσεις σε σχολεία, Νηπιαγωγεία, άλλους φορείς) κυρίως στην περιοχή Μυτιλήνης. Ο Συμβουλευτικός Σταθμός του Πανεπιστημίου Αιγαίου στελεχώνεται από έναν επίκουρο Καθηγητή Κοινωνιολογίας, έναν Σχολικό Σύμβουλο της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Αιγαίου και δύο εθελοντές ψυχολόγους με γραμματειακή υποστήριξη. Κύρια πεδία δράσης ήταν τα προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης μέσα από την ανάπτυξη ομάδων εκπαιδευτικών, ομάδων γονέων και ομάδων φοιτητών. (Πίνακας 6). Σε δεύτερο επίπεδο αναπτύχθηκαν προγράμματα ατομικής συμβουλευτικής, που όμως για λόγους οργανωτικούς διεκόπησαν. Η κάθε μία από τις δύο υπηρεσίες προσδιορίζεται από θετικά και αρνητικά χαρακτηριστικά, που οριοθετούν τις υπάρχουσες λειτουργίες και αιτιολογούν την ανάπτυξη μιας ανώτερης, σύνθετης, λειτουργικά δομής. Ειδικότερα, όσον αφορά το Παιδοψυχιατρικό και τα θετικά του στοιχεία: 1ον ) αναπτύσσονται ατομικά ψυχοθεραπευτικά προγράμματα 2ον) τα τρία χρόνια ην λειτουργίας του έχουν προσδώσει ένα ειδικό βάρος και κύρος ως αναφορά την αξιοπιστία και το κύρος των παρεχομένων υπηρεσιών (θετική φήμη) 3ον) είναι σε εξέλιξη η μεταφορά του εξωτερικού Ιατρείου από το Νοσοκομείο σε Κοινοτική εξωνοσοκομειακή δομή σύμφωνα με τις αρχές της Κοινοτικής Παιδοψυχιατρικής 4ον) είναι σε εξέλιξη η πλήρη στελέχωση με διεπιστημονική ομάδα (Παιδοψυχίατρος, Κοινωνιολόγος, Λογοπεδικός, Ψυχολόγος, Κοινωνική Λειτουργός, Επισκέπτρια Υγείας) και γραμματειακή υποστήριξη. Στα αρνητικά του Παιδοψυχιατρικού εξωτερικού Ιατρείου περιέχονται: 1ον) Ο συνεχώς διογκούμενος μεγάλος όγκος των περιστατικών (περίπου 200 νέες περιπτώσεις κάθε) 2ον) αδυναμία ανάπτυξης κοινοτικών προγραμμάτων, 3ον) αδυναμία κάλυψης κοινοτικά άλλων περιφερειών του Ν. Λέσβου 4ον) αδυναμία ανάπτυξης προγραμμάτων στην κρίση 5ον) δυσκαμψία δημόσιου λογισμικού, για την ανάπτυξη ακόμη και απλών προληπτικών δράσεων στον χώρο της ψυχικής υγείας του παιδιού και του εφήβου. Ως προς τον Συμβουλευτικό Σταθμό του Πανεπιστημίου Αιγαίου, θετικά μπορούν να προσδιοριστούν τα εξής στοιχεία: 1ον) η πλήρη ανάπτυξη προγραμμάτων πρωτογενούς πρόληψης μέσα από την ανάπτυξη ομάδων καθηγητών, γονέων, φοιτητών 2ον) η υπάρχουσα τεχνογνωσία και ακαδημαϊκή εμπειρία για την υλοποίηση των δράσεων 3ον) η δυνατότητα ανάπτυξης ερευνητικών πρωτοκόλλων και 4ον) εκπαιδευτικών προγραμμάτων με συγκεκριμένες προδιαγραφές. Αντίθετα στα αρνητικά συγκαταλέγονται: 1ον) η έλλειψη Κλινικής εμπειρίας 2ον) η έλλειψη οικονομικών πόρων 3ον) σημαντικό μέρος της λειτουργίας του βασίζεται και σε εθελοντές. Το Παιδοψυχιατρικό είχε αναπτύξει κυρίως τις κάτωθι δράσεις: Διάγνωση , θεραπεία, διασυνδετική με την παιδιατρική κλινική του Γ.Ν. Μυτιλήνης, προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης. Οι δράσεις του Συμβουλευτικού Σταθμού του Πανεπιστημίου επικεντρώνονται κυρίως σε προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Μυτιλήνης. 3. Υλικοτεχνική υποδομή Το Παιδοψυχιατρικό αυτή την στιγμή, στεγάζεται σε 4 χώρους διεσπαρμένους σε 4 διαφορετικά σημεία του Νοσοκομείου Μυτιλήνης με σοβαρά προβλήματα πρόσβασης και ενδοεπικοινωνίας των ειδικοτήτων της διεπιστημονικής ομάδας. Οι χώροι είναι κακής επίπλωσης, φωτεινότητας και αισθητικής, ενώ ένας από αυτούς στεγάζεται στον 3ο όροφο με προβλήματα που μπορούν να αγγίζουν την ασφάλεια και την επικινδυνότητα. Το υλικό τόσο διαγνωστικό όσο και θεραπευτικό είναι ελλιπές και με δυσκολία συντηρείται και αντικαθίσταται (παιχνίδια, πλαστελίνες, χρώματα, κατασκευές κλπ). 4. Χρηματοοικονομικά στοιχεία Οι υπηρεσίες του Παιδοψυχιατρικού (μισθός Παιδοψυχιάτρου, Ψυχολόγου, Κοινωνικής λειτουργού, εργοθεραπευτή, Επισκέπτριας Υγείας) καλύπτονται από τον κρατικό προϋπολογισμό του Υ.Υ.&Κ.Α. Από τον Αύγουστο του 2007 προσελήφθηκαν επίσης : α) μια γραμματέας μέσω των Stage του ΟΑΕΔ και β) ένας Κοινωνιολόγος και μία Λογοπαιδικός μέσω του προγράμματος «Ψυχαργώς». Ο Επιστημονικά υπεύθυνος του Παν/μίου Αιγαίου και ο Εκπαιδευτικός (Σχολικός Σύμβουλος της Δ/νσης Εκπαίδευσης Β. Αιγαίου ) του Συμβουλευτικού Σταθμού μισθοδοτούνται από το Υπουργείο Παιδείας. Οι δύο ψυχολόγοι που συνδράμουν τις δράσεις του Συμβουλευτικού Σταθμού είναι επαγγελματίες, μεταπτυχιακοί του Παν/μίου Αιγαίου. ΕΞΩΤΕΡΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΗΣ ΥΠΟ ΣΥΣΤΑΣΗ ΔΟΜΗΣ Η διερεύνηση και αξιολόγηση του ευρύτερου περιβάλλοντος του κέντρου, έχει σκοπό να προσδιορίσει τις προοπτικές και προϋποθέσεις ανάπτυξής του στα πλαίσια των ευκαιριών και των κινδύνων που υπάρχουν, στο περιβάλλον στο οποίο θα λειτουργεί, πολύ περισσότερο όταν πρόκειται για την νησιωτική Ελλάδα 18. Το Κέντρο Ψυχικής Υγείας παιδιού και εφήβου, θα βρίσκεται σε μια περιοχή, η οποία αποτελεί, όπως είναι γνωστό μια ζωντανή αναπτυσσόμενη πόλη 40.000 περίπου κατοίκων που εξελίσσεται σε διοικητικό κέντρο του Αιγαίου καθώς φιλοξενεί τις έδρες του Υπουργείου Αιγαίου, της Νομαρχίας της Λέσβου και της Περιφέρειας του Βορείου Αιγαίου. Η Μυτιλήνη κατατάσσεται στην κατηγορία των αναδυόμενων πόλεων ανάπτυξης, λόγω του γεγονότος ότι παρουσιάζει όλα τα χαρακτηριστικά των αστικών κέντρων αλλά και λόγω της συνοριακής της θέσης. Η Μυτιλήνη στηρίζεται σε όλους τους τομείς της οικονομίας και μπορεί να ενταχθεί στο πολυλειτουργικό πρότυπο ανάπτυξης και να παίξει κεντρικό ρόλο στην ανάπτυξη των γειτονικών νησιών. Ως προς την προσβασιμότητα, η Λέσβος συνδέεται με την Ηπειρωτική Ελλάδα (Αθήνα, Θεσ/νίκη, Καβάλα) με πυκνές ακτοπλοϊκές (συμβατικά και ταχύπλοα πλοία) και αεροπορικές συγκοινωνίες. Συνδέεται επίσης, τόσο ακτοπλοϊκώς όσο και αεροπορικώς με τα υπόλοιπα νησιά του Β. Αιγαίου και τα Δωδεκάνησα. Στο εσωτερικό της Λέσβου, υπάρχει ένα επαρκές συγκοινωνιακά ανεπτυγμένο οδικό δίκτυο. Η πρόσβαση γίνεται μέσα από ένα ακτινωτό οδικό δίκτυο, από κάθε άκρη του Ν. Λέσβου, που συγκλίνει στην πόλη της Μυτιλήνης. Όλες οι περιοχές της Λέσβου έχουν έναν μέσο χρόνο πρόσβασης στην πρωτεύουσα της Μυτιλήνης περίπου 20-80 ΄ λεπτά. Your browser may not support display of this image. 1. P.E.S.T.L.E. analysis ΚΥΒΕΡΝΗΣΗ / ΠΟΛΙΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ (P) Υπήρξε διακομματική συμφωνία για την υλοποίηση της παιδοψυχιατρικής μεταρρύθμισης, μέσα από το πρόγραμμα «Ψυχαργώς», τόσο για την υλοποίηση της πρώτης φάσης (1997-1999) όσο και για την υλοποίηση της β΄ φάσης (2001-2010). Οι δράσεις που προβλέπονται από την μεταρρύθμιση κινούνται σε δύο επίπεδα: α) αποασυλοποίηση και κλείσιμο όλων Ψυxιατρικών Νοσοκομείων της Ελλάδας β) ανάπτυξη ψυχιατρικών δομών και υποδομών στην κοινότητα και στα Γενικά Νοσοκομεία. Υπάρχει ιδιαίτερη επένδυση στην ψυχική υγεία την τελευταία δεκαετία με την σύμπραξη πολιτική και οικονομική της Ευρωπαϊκής Ένωσης, μέσα από το Ε.Κ.Τ. που συνεισφέρει το 75% των πόρων, που προβλέπει το Τεχνικού Δελτίο του έργου. OIKONOMIA (E) Η ανάπτυξη του Κέντρου θα χρηματοδοτηθεί από το Γ.Ν. Μυτιλήνης «Βοστάνειο», το Πανεπιστήμιο Αιγαίου που εδρεύει στη Μυτιλήνη, το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας και από το Δ΄ Κ.Π.Σ. (τα επόμενα έτη) με κριτήρια τη δυναμική αύξηση του πληθυσμού, τη θέση της περιοχής σε σχέση με τους υφιστάμενους και επιδιωκόμενους άξονες ανάπτυξης, τη διοικητική σημασία της περιοχής, τη διαθεσιμότητα υποδομών έρευνας και υγείας, τη δομή και δυναμική του παραγωγικού προτύπου και την ύπαρξη στοιχείων δικτυώσεων με γειτονικά αστικά κέντρα (Χίος, Λήμνος κλπ). Μ.Κ.Ο. μπορούν να χρηματοδοτήσουν όπως και άλλες κρατικές οικονομικές πηγές (όπως ποσοστά από κρατικά λαχεία κ.α.). Η ένταξη της παιδοψυχιατρικής μεταρρύθμισης στο πρόγραμμα «Ψυχαργώς» έδωσε οικονομικούς πόρους, που μέσα από Τεχνικά δελτία μπορούν να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη δομών και υποδομών τόσο σε επίπεδο της υλικοτεχνικής υποδομής τους όσο και στην πρόσληψη προσωπικού. Οι προσλήψεις βασίζεται σε διαδικασίες μέσα από το πρόγραμμα «Ψυχαργώς», που χρηματοδοτείται κατά 75% για 18 μήνες, από το ΕΚΤ. Πέραν του 18μήνου τις δομές και υποδομές αναλαμβάνει να τις λειτουργεί το Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής αλληλεγγύης. Όλες οι υπηρεσίες ψυχικής υγείας καλύπτονται από τα ασφαλιστικά ταμεία, με την ισχύουσα κρατική τιμολόγηση, πράγμα που κάνει προσιτή την πρόσβαση, ανεξαρτήτως βιοτικού επιπέδου και εισοδήματος του χρήστη. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ (S) Η ανάπτυξη υπηρεσιών ψυχικής υγείας για το παιδί και τον έφηβο σε παραμεθόριο περιοχή του Β. Αιγαίου, είναι σε ώριμο στάδιο, διότι επί χρόνια λειτουργούν δομές ψυχικής υγείας όπως το Ψυχιατρικό Τμήμα του Γ.Ν. Μυτιλήνης, το Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.), το Κέντρο Πρόληψης κατά των ναρκωτικών «Πνοή» του ΟΚΑΝΑ και άλλες υπηρεσίες σχετικές με την ψυχική υγεία του παιδιού, οι οποίες έχουν ευαισθητοποιήσει τον πληθυσμό.(Πίνακας 9) ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ (T) Το τεχνολογικό περιβάλλον διαμορφώνεται από την διαρκή πρόοδο και εξέλιξη της σύγχρονης τεχνολογίας. Η δομή του Κ.Ψ.Υ. για τις λειτουργικές της ανάγκες αλλά και για ερευνητικούς λόγους διέπεται από τεχνολογικά μέσα όπως: α) από την εγκατάσταση πληροφορικών συστημάτων (Computer, Internet κλπ), β) συστημάτων επικοινωνίας (ειδικά τηλεφωνικά κέντρα με πολλαπλές γραμμές) γ) ειδικά τεχνικά συστήματα για θεραπευτικούς λόγους, που προβλέπουν την χρήση σύνθετων οπτικοακουστικών μέσων, μέσα από μονόδρομο καθρέπτη. δ) από άλλα εποπτικά – εκπαιδευτικά μέσα. ΝΟΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ (L) Το πλαίσιο διέπεται: 1ον) από τούς νόμους του ΕΣΥ: α) Ν.2071/92 β) Ν. 2716/1999 «ανάπτυξη και εκσυγχρονισμός των υπηρεσιών ψυχικής υγείας και άλλες διατάξεις» γ)Ν.3418 «Κώδικας Ιατρικής δεοντολογίας» 2ον) την νομοθεσία που περικλείει το πρόγραμμα Ψυχιατρικής Μεταρρύθμισης Α΄ Φάση (Ν.815/84) και «Ψυχαργώς» Α΄ Φάση 1999-2001 (Ε.Π. ¨Καταπολέμηση του Αποκλεισμού από την Αγορά Εργασίας» του Β΄ΚΠΣ – εφαρμογή 1ης Δράσης) και Β΄ Φάση 2001-2006 (Ε.Π. «Υγεία – Πρόνοια» του Γ’ ΚΠΣ-εφαρμογή 1ης & 2ης Δράσης). ΟΙΚΟΛΟΓΙΑ / ΦΥΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ (E) Η μονάδα δέχεται τις επιδράσεις και τις πιέσεις ομάδων και φορέων που σχετίζονται με την ψυχική υγεία, όπως είναι οι σύλλογοι των Ειδικών σχολείων (Δημοτικό, Γυμνάσιο) της Μυτιλήνης, της πρόνοιας, του Κ.Δ.Α.Υ. κλπ. Έχει βασική ευθύνη για την προστασία μιας ειδικής και ευπαθούς ηλικιακά ομάδας και γι’ αυτό πρέπει μεταξύ των άλλων να προστατεύει το απόρρητο και τα δικαιώματα των ασθενών, σε μια κοινωνία που λόγω της κοινωνικής της δομής (επαρχία) είναι επιρρεπής στην διάχυση των πληροφοριών. 2. Δημογραφικοί Δείκτες Η σημασία των δημογραφικών δεδομένων δεν εξαντλείται απλώς στον ακριβή προσδιορισμό του πληθυσμού αναφοράς αλλά και στην παροχή χρήσιμων πληροφοριών για το είδος της πληθυσμιακής συγκέντρωσης και επομένως την ποιότητα και την δυναμική της υφιστάμενης και δυνητικής ζήτησης. Τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού καθορίζονται σε γενικές γραμμές από τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες μέσα στα οποία εξελίσσονται. Τα αποτελέσματα αυτών των συνθηκών επηρεάζουν τις εξελίξεις σε όλα τα επίπεδα και καθορίζουν τις ανάγκες και την αντίστοιχη ζήτηση για την ικανοποίηση αυτών σε υπηρεσίες, κοινωνικές υποδομές κ.α. Η αύξηση του πληθυσμού του Β. Αιγαίου υπήρξε σημαντική κατά την δεκαετία του ’80, κυρίως λόγω παλιννόστησης. Αργότερα, ο πληθυσμός της περιοχής κατά την περίοδο 1991-2001 αυξήθηκε κατά 0,4%. (Πίνακες 7,8,10). 3. Δείκτες νοσηρότητας Υπολογίζεται ότι στον παιδικό και εφηβικό πληθυσμό ο επιπολασμός προβλημάτων ψυχικής υγείας- μικρά ή μεγάλα – αποτελούν κυμαίνονται από 18-20% του πληθυσμού της Ελλάδας (Πίνακας 2). 4. S.W.O.Τ. Analysis H S.W.O.Τ. (Strengths – Weaknesses – Opportunities – Threats) ανάλυση έχει στόχο την εξαγωγή συμπερασμάτων από την ανάλυση του εσωτερικού και εξωτερικού περιβάλλοντος. Πιο συγκεκριμένα θα συνδυαστούν οι κίνδυνοι και οι απειλές του εξωτερικού περιβάλλοντος με τα αδύνατα και δυνατά σημεία του εσωτερικού περιβάλλοντος. Τα δυνατά – αδύνατα σημεία αποτυπώνονται συνδυαστικά με τις αναδυόμενες ευκαιρίες και τις απειλές του περιβάλλοντος δραστηριοποίησης και αξιολογούνται και τεκμηριώνονται οι επιλογές του κέντρου για την εκμετάλλευση των ευκαιριών και την αντιμετώπιση των κινδύνων. S.W.O.Τ. ANALYSIS ΔΥΝΑΤΑ ΣΗΜΕΙΑ ΑΔΥΝΑΤΑ ΣΗΜΕΙΑ * Ο κοινωνικός χαρακτήρας παρε-χομένων υπηρεσιών του Κέντρου. * Ισχυρή βούληση των φορέων υλοποίησης * Σύγχρονος εξοπλισμός * Προσβασιμότητα * Επικοινωνία με το πληθυσμό της περιοχής * Η «φήμη» και το όνομα του «Παιδοψυχιατρικού» & του Πανεπιστημίου * Συνεχής εκπαίδευση προσωπικού * Έλλειψη εξειδικευμένων και με τεχνογνωσία υπηρεσιών * Δημογραφικά & κοινωνιολογικά στοιχεία δείχνουν αύξηση, άμεσα, των θεμάτων ψυχικής υγείας παιδιού & εφήβου * Έλλειψη ολοκληρωμένων πληροφοριακών συστημάτων και συστήματος ελέγχου * Έλλειψη προηγούμενης εμπειρίας * Έλλειψη ενιαίου στρατηγικού σχεδιασμού των δύο φορέων (τα χρονοδιαγράμματά τους «τρέχουν» ασύμμετρα) * Οικονομική κατάσταση του Κέντρου * Ελλιπείς χώροι * Μικρός βαθμός ευαισθητοποίησης διοικήσεων και εμπλεκόμενου προσωπικού * Ενδοπεριφερειακές /ενδοκοινοτικές ανισότητες ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΑΠΕΙΛΕΣ * Εισαγωγή νέων τεχνολογιών * Συνεργασία δημοσίου – ιδιωτικού τομέα * Κοινωνία της πληροφορίας Δ΄ Κ.Π.Σ. * Θέση του Κέντρου χωροθετικά * Ψυχιατρική μεταρρύθμιση * Αδράνεια – αντίδραση στην αλλαγή * Έλλειψη προγενέστερων οργανωτικών πλάνων και αντιστοίχων εμπειριών * Έλλειψη ποιοτικών παραμέτρων ΣΧΕΔΙΑ ΔΡΑΣΗΣ – ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ Στόχος του συγκεκριμένου επιχειρησιακού σχεδίου αποτελεί η δημιουργία ενός κοινοτικού κέντρου ψυχικής υγείας που θα απευθύνεται σε παιδιά και εφήβους. Ένα κέντρο που θα ενισχύσει και θα ολοκληρώσει το έργο του τακτικού εξωτερικού παιδοψυχιατρικού ιατρείου που ήδη λειτουργεί στο νοσοκομείο της Μυτιλήνης. Για το συγκεκριμένο κέντρο θα συνεργαστούν η Διοίκηση Υγειονομικής Περιφέρειας (Δ.Υ.ΠΕ) Πειραιώς και Αιγαίου (Γ.Ν. Μυτιλήνης) και το τμήμα Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου Αιγαίου που έχει έδρα την Μυτιλήνη. Οι δύο αυτοί καταξιωμένοι φορείς, θα συνεργαστούν τόσο σε επίπεδο τεχνογνωσίας, όσο και σε επίπεδο ανθρώπινου δυναμικού προκειμένου αφενός να καλύψουν το κενό που υπάρχει στην ολοκληρωμένη αντιμετώπιση των προβλημάτων του παιδιού και του εφήβου, αφετέρου να αντιμετωπισθούν οι τεράστιες ελλείψεις σε οικονομικούς και ανθρώπινους πόρους. 1. Οργάνωση-Οργανωτικό Σχήμα Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως η δημιουργία του κέντρου ψυχικής υγείας θα προκύψει από την συνεργασία δύο φορέων, του Γ.Ν. Μυτιλήνης «Βοστάνειο» και του Συμβουλευτικού Σταθμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Η συνεργασία ανάμεσα στους δύο φορείς θα αποτελέσει μια ισχυρή δυναμική, που θα ενεργοποιηθεί προκειμένου να καλυφθεί το έλλειμμα στον συγκεκριμένο χώρο. Και οι δύο φορείς από την πλευρά τους θα προσφέρουν την τεχνογνωσία που ήδη διαθέτουν αλλά και το ανθρώπινο δυναμικό. Η λειτουργία του συγκεκριμένου κέντρου προϋποθέτει την συμμετοχή και συμβολή επιστημόνων διαφόρων ειδικοτήτων. Επιστήμονες που θα εργασθούν προκειμένου να αναπτύξουν όλους τους τομείς δραστηριοποίησης του κέντρου, όπως αυτοί θα παρουσιαστούν στην συνέχεια. Συγκεκριμένα, για την έκρυθμη λειτουργία του κέντρου απαιτείται το εξής προσωπικό8,9 (σχήμα 2): Α) Από την πλευρά του νοσοκομείου: Ο παιδοψυχίατρος, ο ψυχολόγος, ο κοινωνικός λειτουργός, ο εργοθεραπευτής, ο λογοθεραπευτής, η επισκέπτρια υγείας, ο κοινωνιολόγος, η νοσηλεύτρια και η διοικητική υπάλληλος. Η αντιμετώπιση όλων των καταστάσεων που αφορούν στην ψυχική υγεία των παιδιών απαιτεί από τη μεριά των επαγγελματιών μια σύνθετη στρατηγική παροχής υπηρεσιών φροντίδας. Η απαίτηση αυτή δημιουργεί την ανάγκη για την απόκτηση, εκ μέρους των μελών της ομάδας, επαγγελματικών δεξιοτήτων που είναι χαρακτηριστικές της κοινοτικής ψυχιατρικής, όπως η ικανότητα εργασίας σε ομάδα, ο συντονισμός, η επικοινωνία. Β) Από την πλευρά του πανεπιστημίου: Ο κοινωνιολόγος-ψυχολόγος, ο εκπαιδευτικός, 2 ψυχολόγοι και η γραμματέας. Γ) Λοιπό προσωπικό με συμβάσεις έργου όπως καθαριστές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, προπτυχιακοί φοιτητές, εθελοντές. Οι ανωτέρω ειδικότητες καλύπτονται από έμμισθους υπαλλήλους των αντίστοιχων υπουργείων, που απασχολούνται κατά αποκλειστικότητα με το Κέντρο Ψυχικής Υγείας. ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΤΟΥ Κ.Ψ.Υ. ΠΑΙΔΙΟΥ & ΕΦΗΒΟΥ 1 ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΟΣ 1 ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΟΣ-ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ 1 ΝΟΣΗΛΕΥΤΗΣ 1 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ 1 ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ 2 ΨΥΧΟΛΟΓΟΙ 1 ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΗΣ 1 ΓΡΑΜΜΑΤΕΑΣ 1 ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΙ ΦΟΙΤΗΤΕΣ 1 ΕΠΙΣΚΕΠΤΡΙΑ ΥΓΕΙΑΣ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟΙ ΦΟΙΤΗΤΕΣ 1 ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΟΣ ΕΘΕΛΟΝΤΕΣ 1 ΓΡΑΜΜΑΤΕΑΣ Σχήμα 2: Η στελέχωση του Κ.Ψ.Υ. ΠΑΙΔΙΟΥ & ΕΦΗΒΟΥ Οι δύο φορείς εκπροσωπούνται ισότιμα μέσω 7μελούς διοικητικού συμβουλίου. Πρόεδρος και αντιπρόεδρος του διοικητικού συμβουλίου αντίστοιχα ορίζονται ο διοικητής του Γ. Ν. Μυτιλήνης και ο πρύτανης του πανεπιστημίου Αιγαίου. Η θέση του προέδρου και του αντιπροέδρου έχει ισχύ για 2 χρόνια. Μετά την διετία οι θέσεις καλύπτονται εναλλάξ. Τα υπόλοιπα πέντε μέλη απαρτίζονται από τους δύο επιστημονικά υπεύθυνους του κέντρου-τον παιδοψυχίατρο από την πλευρά του νοσοκομείου και τον κοινωνιολόγο-ψυχολόγο Καθηγητή του Πανεπιστημίου Αιγαίου, τον Διευθυντή Ιατρικής Υπηρεσίας και την Διευθύντρια Νοσηλευτικής Υπηρεσίας του Γ.Ν. Μυτιλήνης και έναν εκπρόσωπο της Συγκλήτου του Παν/μίου Αιγαίου (Σχήμα 3). Λειτουργία του Διοικητικού Συμβουλίου: 1. Το Δ.Σ. συνέρχεται τακτικά δύο φορές το μήνα και εκτάκτως ύστερα από πρόσκληση του προέδρου του διοικητικού συμβουλίου. 2. Τα θέματα που πρόκειται να συζητηθούν καταχωρούνται σε ημερήσια διάταξη, η οποία εκδίδεται και κοινοποιείται στα μέλη μαζί με την πρόσκληση στη συνεδρίαση. Θέμα που δεν αναγράφεται στην ημερήσια διάταξη δεν συζητείται, εκτός εάν θεωρηθεί εξαιρετικά επείγον και υπάρχει η σύμφωνη γνώμη των παρόντων μελών. 3. Τα πρακτικά κάθε συνεδρίασης επικυρώνονται από το Διοικητικό Συμβούλιο στην επόμενη συνεδρίασή του, καταχωρούνται στη συνέχεια από το Γραμματέα σε βιβλίο που τηρείται με ευθύνη του και είναι θεωρημένο από τον πρόεδρο ή τον προεδρεύοντα και τον Γραμματέα. Ο Γραμματέας μεριμνά για την τήρηση, δακτυλογράφηση και βιβλιοδέτηση των πρακτικών του Διοικητικού Συμβουλίου. 4. Καμία απόφαση του Διοικητικού Συμβουλίου δεν εκτελείται, εάν δεν έχουν επικυρωθεί τα πρακτικά της συνεδριάσεως κατά την οποία ελήφθη. Προκειμένου για εξαιρετικές περιπτώσεις αποφάσεων που είναι αναγκαίο να εκτελεστούν άμεσα, το Δ.Σ. μπορεί με ειδική απόφαση να θεωρεί επικυρωμένα τα σχετικά πρακτικά για τα θέματα αυτά με σκοπό την άμεση εκτέλεση της απόφασης. 5. Το Διοικητικό Συμβούλιο τελεί σε απαρτία όταν τα παρόντα στη συνεδρίαση μέλη είναι περισσότερα από τα απόντα. Οι αποφάσεις του Διοικητικού Συμβουλίου λαμβάνονται με ψηφοφορία και με πλειοψηφία των παρόντων μελών. 6. Στις συνεδριάσεις του Διοικητικού Συμβουλίου μπορούν να μετέχουν, μετά από πρόσκλησή του και χωρίς δικαίωμα ψήφου, υπάλληλοι του Κέντρου και άλλα πρόσωπα προκειμένου να διατυπώσουν γνώμη ή να παρέχουν πληροφορίες ή διευκρινήσεις σε θέματα της ημερήσιας διάταξης. ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ Σχήμα 3: Το Διοικητικό Συμβούλιο του Κ.Ψ.Υ. ΠΑΙΔΙΟΥ & ΕΦΗΒΟΥ . Οι αρμοδιότητες του Διοικητικού Συμβουλίου. Το Διοικητικό Συμβούλιο του Κέντρου ασκεί τις εξής αρμοδιότητες: 1. Καταρτίζει το επιχειρησιακό σχέδιο δράσης του Κέντρου και το υποβάλλει στον Πρύτανη και τον διοικητή του Γ.Ν. Μυτιλήνης προς ένταξή του στο επιχειρησιακό σχέδιο των δύο φορέων. 2. Καταρτίζει τον οργανισμό του Κέντρου και τις τροποποιήσεις του και το υποβάλλει στον Πρύτανη και τον διοικητή του Γ.Ν. Μυτιλήνης. 3. Καταρτίζει τον συνολικό ετήσιο προγραμματισμό των προσλήψεων του Κέντρου και το υποβάλλει στον Πρύτανη και τον διοικητή του Γ.Ν. Μυτιλήνης. 4. Ψηφίζει τον προϋπολογισμό του Κέντρου, τις αναμορφώσεις και τις τροποποιήσεις του όπως και τον ισολογισμό και απολογισμό της οικονομικής χρήσης κάθε έτους και το υποβάλλει στον Πρύτανη και τον διοικητή του Γ.Ν. Μυτιλήνης. 5. Καταρτίζει το Ενιαίο Πρόγραμμα Προμηθειών του Κέντρου και το υποβάλλει στον Πρύτανη και τον διοικητή του Γ.Ν. Μυτιλήνης. 6. Αποφασίζει την σκοπιμότητα και τον τρόπο χρηματοδότησης για την εκτέλεση έργων, υλοποίηση μελετών, προμήθεια παντός τύπου εξοπλισμού και ανάθεση υπηρεσιών. 7. Αποφασίζει για την αποδοχή δωρεών και οικονομικών ενισχύσεων υπέρ του Κέντρου. 8. Αποφασίζει τη σύναψη προγραμματικών συμβάσεων με φορείς του δημοσίου ή του ιδιωτικού τομέα, με στόχο το συντονισμό δράσης, λειτουργίας, παροχής υπηρεσιών, αποτελεσματικής παρέμβασης σε κοινούς τομείς αρμοδιοτήτων καθώς και τη μελέτη, κατάρτιση, εκτέλεση και διαχείριση προγραμμάτων κοινωνικής φροντίδας, ειδικών προγραμμάτων εθελοντισμού κλπ. Το Διοικητικό Συμβούλιο έχει τη διοικητική ευθύνη του Κέντρου και είναι υπεύθυνο για την συνεργασία των δυο φορέων και για την στελέχωση και στήριξη του Κέντρου Ψυχικής Υγείας με την συνδρομή της πολυκλαδικής διεπιστημονικής ομάδας. Όλες οι επιστημονικές δράσεις του Κέντρου υλοποιούνται από την ενιαία διεπιστημονική ομάδα στην οποία καταμερίζονται εξειδικευμένοι τομείς ανάλογα το επιστημονικό υπόβαθρο του ειδικού και του φορέα. Οι δραστηριότητες του κέντρου περιλαμβάνουν τόσο τη διάγνωση, θεραπεία και αποκατάσταση, όσο και την πρόληψη και έρευνα. Αναπτύσσονται έτσι τέσσερις κύριοι υποτομείς επιστημονικής λειτουργίας στο Κέντρο Ψυχικής Υγείας για το παιδί και τον έφηβο που είναι οι εξής: Α) Τομέας Διαγνωστικός υπό την ευθύνη του Γ.Ν. Μυτιλήνης «Βοστάνειο» Περισσότερα... »
Δρ. Βίκυ Σίμου Υπάρχουν μέρη του εαυτού που δεν έχουν ανακαλυφθεί, εκφρασθεί, βιωθεί. Είναι υπνοβάτες μέσα από την ίδια τους την ύπαρξη. Θα έχουμε πολλές ευκαιρίες να δούμε τρόπους με τους οποίους η πρόκληση για σεβασμό στον εαυτό μας απαιτεί ηρωικές δυνατότητες της φύσης μας; τη θέληση να σκεφτόμαστε, να καταλαβαίνουμε, να παραμένουμε αληθινοί στην κατανόησή μας, να παλεύουμε, να υπομένουμε, να επιμένουμε και να παραμένουμε ανοιχτοί και έτοιμοι να ανταποκριθούμε στη ζωή, καμιά φορά ενάντια στο φόβο, την απογοήτευση, τη σύγχυση και τη μοναξιά. Σχεδόν όλοι οι ψυχολόγοι αναγνωρίζουν πως υπάρχει κάποια σύνδεση ανάμεσα στο βαθμό αυτοεκτίμησης ενός ατόμου και στο βαθμό της γενικής διανοητικής υγείας του/της, όπως ακριβώς υπάρχει κάποια σύνδεση ανάμεσα στο βαθμό αυτοεκτίμησης ενός ατόμου και στη συμπεριφορά του/της στις εργασιακές και τις ανθρώπινες σχέσεις. Οι στόχοι μας λοιπόν σ’ αυτές τις συναντήσεις είναι οι ακόλουθοι: Να περιγράψουμε/αποδείξουμε ειδικά και συγκεκριμένα τι αξία έχει η έννοια "εαυτός/εγώ" και να δείξουμε τον συντριπτικά σπουδαίο ρόλο που παίζει αυτή η έννοια στην ανθρώπινη ζωή και αυτοεκτίμηση. Να εξετάσουμε τα είδη συμπεριφοράς με τα οποία "ο εαυτός/το εγώ" τιμάται ή προδίδεται. Να κατανοήσουμε καλύτερα τι σημαίνει "αυτοεκτίμηση" και τι ισχύ έχει σαν δύναμη που καθορίζει την πορεία της ύπαρξής μας. Να εξηγήσουμε από τι εξαρτάται η απόκτηση θετικής αυτοεκτίμησης. Να εξερευνήσουμε την έννοια της αυτονομίας και ατομικότητας καθώς και την πορεία πραγμάτωσης τους. Να υποδείξουμε/επισημάνουμε τρόπους αποφυγής του πλατιά διαδεδομένου προβλήματος της αποξένωσης. Τελικά στόχος μας είναι να δείξουμε ότι ένα σωστά κατανοητό "εγώ" δεν είναι εμπόδιο στην πνευματική ολοκλήρωση αλλά αντίθετα εκείνο χωρίς το οποίο καμιά ολοκλήρωση δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί. Μαθησιακές Δυσκολίες της Αυτοεκτίμησης Συστήματα υποστήριξης Το παιδί με μαθησιακά προβλήματα, βρίσκεται τυπικά στο χαμηλότερο σημείο του φάσματος της αποδοχής του εαυτού και της αυτοεκτίμησης. Αυτό ισχύει περισσότερο όταν οι μαθησιακές αδυναμίες του παιδιού έχουν επιμείνει για χρόνια. Όπως το οξύ, η αποτυχία στο σχολείο μπορεί να διαβρώσει τα όρια της αυτοαντίληψης του παιδιού. Το παιδί του οποίου τα προβλήματα παραμένουν άλυτα, είναι επικίνδυνο. Μπορεί να μην αναπτύξει ποτέ αίσθηση της δύναμής του και της ικανότητάς του. Ο ρόλος των γονέων ως προς την ανάπτυξη του αυτοσυναισθήματος, δεν μπορεί να υποτιμηθεί. Γονείς που φτιάχνουν ένα οικογενειακό περιβάλλον που στηρίζει το παιδί συναισθηματικά, ενώ αυτό προσπαθεί απεγνωσμένα να λύσει τα μαθησιακά του προβλήματα μπορεί να ελαττώσει σε μεγάλο βαθμό την πιθανότητα της καταστροφής της αυτοαντίληψης του παιδιού τους. Το μεγαλύτερο κακό που μπορεί να συμβεί στον άνθρωπο είναι να φθάσει στο σημείο να θεωρεί τον εαυτό του άρρωστο, έγραψε ο Γκαίτε. Ενώ μπορεί να έχει αρνηθεί κάποια θρησκευτικά πιστεύω, κατανοούσε μια βαθιά αλήθεια για την ανθρώπινη φύση. Το μεγαλύτερο εμπόδιο στο επίτευγμα και την επιτυχία δεν είναι η έλλειψη ταλέντου ή ικανότητα, αλλά μάλλον το γεγονός ότι επίτευγμα και επιτυχία πάνω από ένα ορισμένο επίπεδο είναι έξω από την γνώση για τον εαυτό μας, έξω από την προσωπική μας εικόνα για το ποιοι είμαστε και τι είναι κατάλληλο για μας. Το μεγαλύτερο εμπόδιο στην αγάπη είναι ο κρυφός μας φόβος ότι δεν είμαστε αγαπητοί. Το μεγαλύτερο εμπόδιο στην ευτυχία είναι το ανέκφραστο αίσθημα ότι ευτυχία δεν είναι το πεπρωμένο που μας ταιριάζει. Αυτό, λέγοντάς το απλά, είναι η σημασία της αυτοεκτίμησης. Έτσι, πρέπει να αρχίσουμε από την κατανόηση του τι σημαίνει αυτοεκτίμηση. Ένα άτομο που αισθάνεται ανάξιο ευτυχίας, ανάξιο για κάθε χαρά ή επιβράβευση στη ζωή, έχει σίγουρα έλλειψη αυτοεκτίμησης. Ο ρόλος των δασκάλων στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης ενός παιδιού είναι εξίσου κρίσιμος. Δημιουργώντας ένα θετικό κλίμα στην αίθουσα του μαθήματος, παρέχοντας στο παιδί με μαθησιακές δυσκολίες μια ευκαιρία να γευτεί την επιτυχία και κάνοντας γνωστά στο παιδί τα επιτεύγματά του, ο δάσκαλος μπορεί να μειώσει σημαντικά τον κίνδυνο βλάβης της ιδέας που διατηρεί το παιδί για τον εαυτό του. Δάσκαλοι και γονείς, εργαζόμενοι από κοινού και δημιουργώντας από πρόθεση ευκαιρίες στο παιδί με μαθησιακές δυσκολίες για να επιτύχει, μπορούν να δώσουν μια ισχυρή ώθηση στην επαναδημιουργία της αυτο-αποδοχής του παιδιού, αυτο-εμπιστοσύνης και αυτοεκτίμησης. Δυστυχώς, γονείς και δάσκαλοι δεν εργάζονται σαν ομάδα συχνά. Στην ιδανική περίπτωση, αν είτε το γονεϊκό είτε το διδασκαλικό σύστημα υποστήριξης αποτύχει να λειτουργήσει ικανοποιητικά, το άλλο θα μπορέσει να αναπληρώσει. Δάσκαλοι που αντιλαμβάνονται ότι οι γονείς του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες δεν του επιβεβαιώνουν τις επιτυχίες του, πρέπει να πράξουν ό,τι περνάει από το χέρι τους για να αναπληρώσουν αυτή την αδυναμία. Πρέπει να παρέχουν πρόσθετη στοργή και υποστήριξη στο παιδί στο σχολείο. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να προσπαθήσουν να εμφυσήσουν στους γονείς του παιδιού την ανάγκη της παροχής συναισθηματικής υποστήριξης στο σπίτι. Γονείς που αντιλαμβάνονται ότι ο δάσκαλος δεν προσπαθεί να τονώσει την αυτο-εκτίμηση του παιδιού τους πρέπει να κάνουν ό,τι μπορούν για να αναπληρώσουν αυτή την απώλεια. Θα χρειαστεί να παρέχουν πρόσθετες ενισχυτικές στιγμές στο σπίτι, και ιδιαίτερα μαθήματα για βοήθεια ή καθοδήγηση. Κατά τη διάρκεια συναντήσεων με τους δασκάλους, θα πρέπει να προσπαθήσουν να πείσουν το δάσκαλο για την αναγκαιότητα της δημιουργίας ευκαιριών στο παιδί τους, ώστε να γνωρίσει την ακαδημαϊκή επιτυχία και αναγνώριση. Αναγνωρίζοντας την έλλειψη αυτοεκτίμησης Οι γονείς μπορεί χωρίς πρόθεση, να μην αναγνωρίσουν τα ισχνά συμπτώματα της μειωμένης αυτοεκτίμησης. Η στάση, συμπεριφορά και οι πράξεις ενός παιδιού είναι παράθυρα στα πιο βαθιά του αισθήματα. Συχνά αυτά τα παράθυρα έχουν τα εξώφυλλα κλειστά. Σε μερικές περιπτώσεις τα συμπτώματα της αυτοεκτίμησης του παιδιού μπορεί να είναι πολύ λεπτά για να τα αναγνωρίσουν οι γονείς. Ένα παιδί μπορεί να γίνει τόσο αποτελεσματικό στην απόκρυψη των αδυναμιών του και να κρύψει τα τρωτά του σημεία, ώστε να εμποδίσει τους γονείς του να αναγνωρίσουν τα σημάδια στη συμπεριφορά ή τα αισθήματά του που θα υποδηλώνουν τη λύπη του και την ανεπάρκεια της αυτο-εκτίμησής του. Η ανάγκη ενός παιδιού να αποκρύψει τα αισθήματά του μπορεί να αντανακλά την επιθυμία του να κερδίσει ή να διατηρήσει την αποδοχή των γονιών του. Ένα ανασφαλές πιεζόμενο παιδί μπορεί συνειδητά ή ασυνείδητα να φοβάται την απόρριψη στην περίπτωση που θα αποκάλυπτε τις αδυναμίες του. Μια τέτοια αντίδραση συναντάται ειδικά σε σπίτια όπου το παιδί θεωρεί ότι οι γονείς του είναι αυστηροί στην κρίση τους και αποδοκιμάζουν συχνά. Είναι επίσης πιθανό ένα παιδί να αισθάνεται αναγκασμένο να κρύψει τα αισθήματά του, εξαιτίας του φόβου του για το θυμό που θα εισπράξει. Τα παιδιά συχνά φοβούνται ή και ντρέπονται την επιθετικότητά τους. Κατά τη διάρκεια άρνησης και απόκρυψής των, συχνά αρνούνται και αποκρύπτουν όλα τους τα αισθήματα. Οι γονείς μπορεί επίσης να γλιστρήσουν σε μια κατάσταση άρνησης. Κάποιοι μπορεί να αποδώσουν την ελαφρά μη προσαρμοζόμενη συμπεριφορά του παιδιού τους σε ιδιοτροπία της προσωπικότητάς τους. Άλλοι γονείς μπορεί να αποφύγουν να αντιμετωπίσουν το αδιάψευστο γεγονός ότι το παιδί τους βιώνει εσωτερική σύγχυση και αισθήματα ακαταλληλότητας. Αυτοί οι γονείς μπορεί να αντιδρούν έτσι γιατί ίσως υποψιάζονται ότι είναι υπεύθυνοι με κάποιο τρόπο για τη δυσαρμονία του παιδιού τους και αισθάνονται ενοχές. Άλλοι μπορεί να αισθάνονται απειλούμενοι από οποιαδήποτε περίσταση που προκαλεί αυτοκριτική και αυτο-αντιμετώπιση. Οι γονείς που αγνοούν τα σήματα κινδύνου που υποδεικνύουν πιθανή συναισθηματική δυσαρμονία και έλλειψη αυτο-πεποίθησης, εγκυμονούν την καταστροφή. Πρέπει να επέμβουν αλλιώς το παιδί τους μπορεί να αναγκαστεί να πληρώσει ένα πολύ υψηλό τίμημα για την αγνόησή τους. Διασπώντας τον κύκλο της αποτυχίας Η προέλευση της αυτο-εκτίμησης και της αυτοπεποίθησης δεν είναι μυστηριώδης. Η εξίσωση που παράγει ένα ευτυχισμένο, αρμονικό παιδί με πεποίθηση συνίσταται από αγάπη, αποδοχή από τους άλλους, αποδοχή από τον εαυτό του και επιτυχία. Γενετικοί παράγοντες πρέπει επίσης να συνυπολογιστούν. Για παράδειγμα ένα παιδί με διανοητικούς περιορισμούς ή φυσικά ανάπηρο, πρέπει να μάθει πώς να ξεπερνά ή και να συμβιβάζει τον εαυτό του με τις αδυναμίες του. Πολλά παιδιά με γενετικά οφειλόμενες αδυναμίες όχι μόνο συμβιβάζονται μ’ αυτές, αλλά μπορούν και να μάθουν και να διδαχτούν πώς να υπερισχύουν αυτών με αποτελεσματικότητα. Η θέλησή τους να υπερισχύσουν των αδυναμιών των, συνήθως μπορεί να ενισχυθεί ικανο¬ποιητικά με μια αφθονία γονικής και επαγγελματικής υποστήριξης και αγάπης. Ακόμα και κάτω από τις καλύτερες συνθήκες η πατρότητα και η μητρότητα μπορούν να είναι μια υπέρτατη δοκιμασία. Οι γονείς αναμένεται να αντιμετωπίσουν αυτή τη δοκιμασία με λίγη ή και καθόλου κανονική εκπαίδευση. Απλά, υποτίθεται ότι θα ανταπεξέλθουν στις καταστάσεις και θα εφεύρουν τι πρέπει να κάνουν. Σε πολλές περιπτώσεις, η υπόθεση αποδεικνύεται αληθής. Σε άλλες όμως, οι γονείς μπορεί να πιέζονται καθώς προσπαθούν να λύσουν προβλήματα και υποθέσεις που δεν μπορούν να καταλάβουν απόλυτα. Ακόμα και υψηλά αυτενεργούντες και καλοπροαίρετοι γονείς είναι πιθανό να μην ξέρουν πώς να χειριστούν τα μοναδικού τύπου ακαδημαϊκά και συναισθηματικά προβλήματα του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα όταν το παιδί παρουσιάζεται εγκλωβισμένο σ’ έναν κύκλο αποτυχιών και ανάλογης συμπεριφοράς. Οι επιδεξιότητες ενός καλού γονέα και η διαίσθηση μπορούν να αναπτυχθούν και να βελτιωθούν. Οι γονείς που θέλουν να το πράξουν θα πρέπει να είναι πρόθυμοι να εξετάσουν τη δυναμικότητα της σχέσης τους με το παιδί τους. Καθώς αποκτούν αυτογνωσία, οι γονείς συνήθως ανακαλύπτουν ότι μπορούν είτε να αποφύγουν είτε να απαρνηθούν πολλούς από τους επαναλαμβανόμενους τρόπους αντιμετώπισης που προκαλούν οργή, παρεξηγήσεις, κακή διάθεση, αμυντικότητα και αντίσταση. Αυτή η αυτογνωσία μπορεί να επιτρέψει στους γονείς να μετατρέψουν τη μη συνεπή "παιδιάστικη" συμπεριφορά σε συνεπή συμπεριφορά. Με προσπάθεια και εξάσκηση μπορούν να μάθουν πώς να αντικαθιστούν φράσεις καθοδήγησης, σε επικοινωνία που να είναι αυθεντική, παραγωγική και ευχάριστη. Οι γονείς ωστόσο, θα πρέπει να δεχτούν ότι θα κάνουν περιστασιακά λάθη στις κρίσεις τους, ανεξάρτητα από την αυτογνωσία, την προσπάθεια και εξάσκησή τους. Η ικανότητά τους να διδάσκονται από τα λάθη τους είναι το κλειδί της απόκτησης πιο αποτελεσματικών γονικών επιδεξιοτήτων. Όλα τα παιδιά έχουν βασικές συναισθηματικές ανάγκες που πρέπει να τακτοποιηθούν: Αγάπη, εκτίμηση, αποδοχή, δομή και υποστήριξη βρίσκονται στην κορυφή του καταλόγου. Οι μοναδικές πιέσεις και το άγχος που βιώνει ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες, συνήθως απαιτούν την τροφοδότησή του, με περισσότερα από τα συναισθηματικά τρόφιμα που χρειάζεται ένα κανονικό παιδί. Επίσης έχει ανάγκη μεγαλύτερης υπομονής. Γονείς που ενδιαφέρονται για την αυτο-εκτίμηση του παιδιού τους πρέπει να καταβάλουν ιδιαίτερη προσπάθεια ώστε να κατανοήσουν πώς αναπτύσσεται. Οι παράγοντες που συντελούν και επηρεάζουν την αυτο-εκτίμηση αλληλοσυνδέονται και αλληλοκαλύπτονται. Η επίδραση μεταξύ αυτών των παραγόντων παρουσιάζεται εδώ γραφικά (ίδε σχέδιο). Οι δύο κύκλοι δεικνύουν την αμοιβαία συνέργια των παραγόντων και τις επιδράσεις τους στην αίσθηση του παιδιού σχετικά με τον εαυτό του, τις ικανότητές του και την ταυτότητά του. Αυτές οι γραφικές αναπαραστάσεις δίνουν έμφαση στον τρόπο με τον οποίο οι παράγοντες που απαρτίζουν την αυτο-εκτίμηση συνδέονται σε ένα αλληλοεπιδρούμενο σύστημα. Ένας και μόνο αρνητικός παράγοντας μπορεί να μετατρέψει ένα θετικό κύκλο αυτοεκτίμησης σε αρνητικό. Για παράδειγμα, ένα παιδί που έχει δυσκολία στη μάθηση αλλά προσαρ¬μόζεται καλά μπορεί να παρουσιάσει προβλήματα κοινωνικοποίησης. Αυτά τα προβλήματα αρχίζουν να έχουν αρνητική επίπτωση στην απόδοσή του στο σχολείο και στις οικογενειακές σχέσεις του. Η δυσκολία του στο σχολείο και η ένταση στο σπίτι κάνουν την πεποίθηση και την αυτο-εκτίμηση του παιδιού να υποφέρει, και το παιδί γίνεται αυξανόμενα πιο ανασφαλές. Αρχίζει να αισθάνεται μη αγαπητό, μη αποδεκτό και μη εκτιμούμενο, με αποτέλεσμα η αυτο-εκτίμησή του να πέφτει όλο και πιο χαμηλά. Αν το παιδί δεν είχε αρχίσει να αντιμετωπίζει προβλήματα κοινωνικοποίησης, θα χαρακτηριζόταν κανονικά από ένα θετικό κύκλο αυτο-εκτίμησης. Μεταβάλλοντας ένα μόνο περιβαλλοντικό παράγοντα ωστόσο μια αλυσιδωτή αντίδραση δημιουργήθηκε και το παιδί χαρακτηρίζεται τώρα από ένα αρνητικό κύκλο αυτο-εκτίμησης. Ένα άλλο παράδειγμα αμοιβαίων δυναμικών των κύκλων της αυτοεκτίμησης παρουσιάζεται από την περίπτωση του σίγουρου και ικανού μαθητή που συμμετέχει σ’ ένα υψηλά επιταχυνόμενο και υποσχόμενο πρόγραμμα. Αν και το παιδί ήταν ένας καλός μαθητής σε κανονική τάξη, τώρα δυσκολεύεται πολύ να συνεχίσει. Παρ’ όλη τη συνεχή προσπάθεια, το σχολείο αποτελεί μια αγωνιώδη προσπάθεια. Δοκιμάζοντας μικρή επιτυχία, η αυτοεκτίμηση του παιδιού αρχίζει να υποφέρει. Γίνεται όλο και λιγότερο ενεργητικός. Διαπιστώνει για πρώτη φορά ότι οι γονείς του είναι απογοητευμένοι με τα αποτελέσματά του. Ένα πριν γεμάτο αυτοπεποίθηση παιδί, τώρα γίνεται ένα ανασφαλές παιδί. Μια εξέταση των δύο κύκλων αποκαλύπτει τα τέσσερα βασικά σημεία που γονείς και δάσκαλοι μπορούν να παρέμβουν και να αναπτύξουν την αυτοπεποίθηση του παιδιού. Αυτά τα τέσσερα σημεία είναι περιβάλλον, ερεθίσματα, υποστήριξη και αγάπη. Για να παρέμβουν αποτελεσματικά, οι γονείς πρέπει να διαχωρίσουν το ένστικτό τους, την επιθυμία, και τις γονεϊκές ικανότητες. Με ικανότητα και προσπάθεια, μπορούν εσκεμμένα να δομήσουν το περιβάλλον του σπιτιού έτσι ώστε επικοινωνία και συναλλαγές να είναι πιο θετικές. Προμηθεύοντας ποιοτική και βοηθητική υποστήριξη για το παιδί τους, μπορούν να το βοηθήσουν ώστε να αποκτήσει τις ικανότητες που χρειάζεται να πετύχει στο σχολείο. Οι γονείς μπορούν επίσης να επηρεάσουν τη φύση των ερεθισμάτων στις οποίες το παιδί τους εκτίθεται. Ενθαρρύνοντας με διπλωματία το παιδί τους να διαλέξει ρεαλιστικά ερεθίσματα, μπορούν να καλυτερεύσουν τις πιθανότητες να βιώσει επιτυχία. Παράδειγμα, μπορούν να ενθαρρύνουν ένα μαθητή έκτης τάξης που διαβάζει σε επίπεδο τετάρτης να διαλέξει ένα βιβλίο που μπορεί να διαβάσει και να του αρέσει. Οι γονείς που βοηθούν το παιδί τους να αποκτήσει ρεαλιστικούς βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους σκοπούς: Το εκπαιδεύουν να συγκεντρώνει τις δυνάμεις του για να αντιμετωπίζει συγκεκριμένες προκλήσεις. Όταν δίνουν λογικές οδηγίες και κριτήρια επίδοσης, ενθαρρύνουν την προσπάθεια, την υπευθυνότητα και τα επιτεύγματα. Η αγάπη είναι ο τελικός παράγοντας που επηρεάζει. Οι γονείς που επιθυμούν να βελτιώσουν την αυτοεκτίμηση του παιδιού τους είναι υποχρεωμένοι να παρέχουν παραπάνω αγάπη, εκτίμηση, αναγνώριση και υποστήριξη. Το να δίνει κανείς την εντύπωση στο παιδί ότι είναι αγαπητό ανεξάρτητα από την επίδοσή του είναι μια κρίσιμη στιγμή στη διαδικασία της ανάπτυξης της αυτοεκτίμησης του παιδιού. Όσο για τους δασκάλους που παρεμβαίνουν αποτελεσματικά στη διαδικασία της αυτοεκτίμησης, πρέπει κι αυτοί να ενδυναμώσουν το θεσμό τους, την επιθυμία τους και τη διδακτική τους ικανότητα. Αν επιθυμούν να αναπτύξουν την αυτοεκτίμηση του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες, πρέπει να ελέγχουν το περιβάλλον για να μπορεί το παιδί να έχει επιτυχίες. Αν και οι επιδόσεις του παιδιού με μαθησιακά προβλήματα μπορεί να είναι αρκετά πιο χαμηλές σε σύγκριση με αυτές των άλλων μαθητών, αυτές οι επιτυχίες είναι καθοριστικές για το παιδί. Το να αναγνωρίζεται και να επιβεβαιώνεται από το δάσκαλο είναι ιδιαίτερα σημαντικό όταν ο αγώνας του παιδιού για αυτοεκτίμηση μπορεί να έχει αβέβαιη έκβαση. Τα κριτήρια επίδοσης για ένα δάσκαλο πρέπει να προσαρμόζονται σε μια ρεαλιστική εκτίμηση του επιπέδου των ικανοτήτων του μαθητή. Περιμένοντας από ένα μαθητή της πέμπτης τάξης που στην ανάγνωση βρίσκεται ένα χρόνο πίσω να κάνει δουλειά επιπέδου στις κοινωνικές σπουδές είναι μη-ρεαλιστικός. Οι μη ρεαλιστικές προσδοκίες όλες τις φορές προκαλούν απογοήτευση και ανησυχία. Σε ιδανικές συνθήκες οι δάσκαλοι θα είχαν το περιθώριο να βαθμολογήσουν τη δουλειά των παιδιών με μαθησιακά προβλήματα. Αν, εντούτοις, η τακτική του σχολείου ή η δική τους στάση, τους εμποδίζει από το να είναι ευπροσάρμοστα. Οι δάσκαλοι μπορούν να δώσουν στο μαθητή που προσπαθεί δύο βαθμούς στη δουλειά του. Ο ένας βαθμός θα έδειχνε την επίδοση συγκριτικά με τα άλλα παιδιά• ο δεύτερος βαθμός θα έδειχνε την επίδοση του παιδιού σε σύγκριση με προηγούμενη δική του επίδοση. Είναι ατυχία που σε πολλές σχολικές περιφέρειες τα παιδιά με μαθησιακά προβλήματα βαθμολογούνται ανταγωνιστικά. Ο πρωταρχικός εκπαιδευτικός στόχος γι’ αυτούς τους μαθητές θα ‘πρεπε να είναι να αναπτύξουν την αυτοεκτίμησή τους και να τους βοηθήσει να ξεπεράσουν τις μαθησιακές αδυναμίες. Όταν αυτό επιτευχθεί και έχουν κατακτήσει ό,τι χρειάζεται για να συναγωνίζονται, η δουλειά τους μπορεί να αξιολογηθεί σε σύγκριση μ’ αυτή των άλλων μαθητών. Οι δάσκαλοι που είναι ιδιαίτερα ευαισθητοποιημένοι για τη σοβαρή κατάσταση στην οποία βρίσκεται το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να παρακινήσουν ένα παιδί να κάνει συμπληρωματικές εργασίες για να νιώθει πιο σίγουρο για την πρόοδό του. Για παράδειγμα, ένα παιδί με σοβαρά προβλήματα στο λόγο που μελετά τον Παγκόσμιο Πόλεμο μπορεί να του δοθεί η δυνατότητα να σχεδιάσει εικόνες ή χάρτες που θα έδειχναν τι είχε καταλάβει. Με το να παρακινεί το μαθητή να εκφράσει το ενδιαφέρον του και τη γνώση του μ’ ένα μέσο στο οποίο μπορεί να έχει ιδιαίτερο ταλέντο ο δάσκαλος παρέχει στο μαθητή την ευκαιρία να βιώσει την επιτυχία και να αισθανθεί υπερήφανος για την επίδοσή του και να συμμετέχει ενεργά στην εκπαίδευσή του. Αν η δουλειά του παιδιού είναι καλή, μπορεί να προβληθεί ως παράδειγμα προς μίμηση για τα άλλα παιδιά. Για να είμαστε δίκαιοι, ο δάσκαλος θα μπορούσε επίσης να δώσει και στους άλλους μαθητές της τάξης την ευκαιρία να κάνουν συμπληρωματικές εργασίες για την άνοδο της βαθμολογίας τους. Οι έξυπνοι και ευαισθητοποιημένοι δάσκαλοι σκοπίμως δημιουργούν ευκαιρίες για το ανασφαλές παιδί που αγωνίζεται για να αισθάνεται αποδεκτό και ότι το εκτιμούν. Βοηθούν το παιδί να εκπονήσει βραχυπρόθεσμους στόχους και ενθαρρύνουν την προσπάθεια και την υπευθυνότητα, όχι με νουθεσίες, αλλά με το να φτιάχνουν το γενικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τα παιδιά μπορούν να επιτύχουν και να αισθάνονται καλά με τον εαυτό τους. Το παιδί με μαθησιακά προβλήματα χρειάζεται την υποστήριξη όχι μόνο του δασκάλου της ειδικής τάξης αλλά και του δασκάλου της κανονικής τάξης (αυτή η δήλωση παίρνει ως δεδομένο ότι το παιδί περνάει ένα μέρος της ημέρας στην κανονική τάξη). Και οι δύο δάσκαλοι είναι υπεύθυνοι να πληροφορούν το παιδί για το πώς τα πάει και για το τι ακόμη χρειάζεται να καταφέρει. Το παιδί πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι οι δάσκαλοί του δουλεύουν σαν ομάδα και ότι περιμένουν από αυτό να επιτύχει συγκεκριμένους στόχους. Πρέπει επίσης να συνειδητοποιήσει ότι πιστεύουν ότι μπορεί να τα καταφέρει και να πετύχει αυτούς τους στόχους. Τελικά το παιδί με μαθησιακά προβλήματα πρέπει να καταλάβει ότι οι δάσκαλοί του δε θα δεχτούν τη δουλειά του αν είναι κάτω από ένα λογικό επίπεδο και ότι δε θα του επιτρέψουν να είναι ανεύθυνος ή να επηρεάζεται. Προτού οι γονείς και οι δάσκαλοι να μπορέσουν αποτελεσματικά να επηρεάσουν και να ρυθμίσουν τη φύση των προκλήσεων που το παιδί γνωρίζει, πρέπει να καθορίσουν με ακρίβεια το τωρινό επίπεδο των ακαδημαϊκών προσόντων του παιδιού. Οι τελευταίοι βαθμοί στα σταθμισμένα tests που δίνονται στο σχολείο μπορεί να τους παρέχουν αυτή την πληροφορία. Το να γνωρίζουν οι δάσκαλοι και οι γονείς το τωρινό επίπεδο του μαθητή, τους επιτρέπει να μετρήσουν την περαιτέρω βελτίωση ή οπισθοδρόμηση. Οι γονείς και οι δάσκαλοι που επιθυμούν να παρέμβουν αποτελεσματικά πρέπει να αγωνιστούν για να καταλάβουν τη φύση και τις συνέπειες των ιδιαίτερων μαθησιακών προβλημάτων που έχουν τα παιδιά τους. Αν και οι ρεαλιστικές προσδοκίες μπορούν να δράσουν ως έμπνευση για ένα παιδί, οι μη-ρεαλιστικές προσδοκίες μπορούν να γίνουν ένας εφιάλτης. Το να περιμένεις από ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες που είναι δύο χρόνια πίσω από το επίπεδο της τάξης που είναι να φτάσει το επίπεδο της τάξης του σε έξι μήνες θα δημιουργούσε μια μεγαλύτερη απογοήτευση τόσο για το παιδί όσο και για τους ίδιους. Αν το παιδί δεν καταφέρει να πετύχει το στόχο, θα έχει υποστεί άλλη μια ήττα. Για ένα παιδί του οποίου η αυτοεκτίμηση είναι ήδη χαμηλή, αυτή η αποτυχία μπορεί να έχει καταστροφικές συναισθηματικές επιπτώσεις. Για τους γονείς και τους δασκάλους ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για να αναπτύξουν την αυτοεκτίμηση του παιδιού με μαθησιακά προβλήματα είναι να μειώσουν τις πιθανότητες για αποτυχία και να αυξήσουν τις ευκαιρίες για επιτυχία. Το να ενθαρρύνουν το παιδί με μαθησιακά προβλήματα να αναπτύξει ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον ή ταλέντο θα μπορούσε να παίξει αποφασιστικό ρόλο στο να βοηθήσουν να νιώσει υπερηφάνεια και αυτοπεποίθηση. Για παράδειγμα, οι γονείς μπορούν να ενθαρρύνουν το παιδί που προσπαθεί να κάνει μια συλλογή, να μάθει πως να χρησιμοποιεί ένα τόρνο ή να μάθει τέλεια να χειρίζεται τη βελόνα. Το παιδί που μπορεί να δει τα προσόντα του θα πειστεί για τις ικανότητές του πολύ περισσότερο από το παιδί του οποίου οι καλοπροαίρετοι γονείς του λένε ότι είναι έξυπνο και ικανό. Τίποτα δεν αναπτύσσει την αυτοεκτίμηση πιο αποτελεσματικά από την επιτυχία με χειροπιαστά αποτελέσματα. Οι δάσκαλοι φανερά παίζουν έναν αποφασιστικό ρόλο στην εκπόνηση εφικτών στόχων για τα παιδιά. Όπως οι γονείς ενός παιδιού, κι αυτοί επίσης άλλοτε περιμένουν πολλά και άλλοτε πολύ λίγα. Το ότι το μέγεθος των προσδοκιών τους μπορεί να έχει δραματική επίδραση στο επίπεδο των ικανοτήτων του παιδιού και της αυτοεκτίμησής του έχει επανειλημμένα τεκμηριωθεί από εκπαιδευτικές έρευνες. Ένα πείραμα που έλαβε χώρα στο χώρο της εκπαίδευσης σε ένα αξιοσέβαστο πανεπιστήμιο δείχνει την επίδραση που έχουν οι προσδοκίες των δασκάλων στο επίπεδο των ικανοτήτων του παιδιού. Ένας καθηγητής ανέθεσε σε μερικούς απόφοιτους σπουδαστές να διδάξουν σε μια ομάδα σπουδαστών με σοβαρά μαθησιακά προβλήματα των οποίων, όμως, δε γνώριζαν τη φύση. Αυτά τα παιδιά δεν είχαν ανταποκριθεί στις καθιε¬ρωμένες μεθόδους για τη βοήθεια των μαθησιακών τους προβλημάτων. Αν και οι σπουδαστές ήταν πολύ έξυπνοι, κανένας δάσκαλος δεν είχε ποτέ καταφέρει να τους βοηθήσει να αναπτύξουν τα βασικά ακαδημαϊκά τους προσόντα. Ο καθηγητής πίστευε ακράδαντα ότι οι απόφοιτοι σπουδαστές θα ήταν ικανοί να βρουν τη λύση για το πώς θα μπορούσαν να βοηθήσουν τα παιδιά να φτάσουν σ’ ένα επίπεδο ανάλογο με την ευφυΐα τους. Στη διάρκεια των επόμενων μηνών οι απόφοιτοι σπουδαστές δοκίμασαν κάθε μέθοδο διδασκαλίας που υπήρχε. Αν και η πρόοδος ήταν αργή, τα παιδιά άρχισαν να ανταποκρίνονται θετικά στις προσπάθειες των δασκάλων τους και κατάφεραν σχετικά σημαντικά αποτελέσματα. Μόνο αφού οι απόφοιτοι σπουδαστές επεσήμαναν αυτή την πρόοδο ο καθηγητής, τους πληροφόρησε ότι τα παιδιά ήταν ελαφρώς καθυστερημένα. Τα αποτελέσματα των tests επιβεβαίωσαν ότι τα παιδιά είχαν προοδεύσει πολύ περισσότερο από ό,τι συνήθως αναμένεται από σπουδαστές που έχουν αυτό το επίπεδο νοημοσύνης. Επειδή οι απόφοιτοι σπουδαστές πίστευαν ότι τα παιδιά ήταν έξυπνα δέχτηκαν την πρόκληση να τα διδάξουν έχοντας θετικές προσδοκίες. Απτόητοι από το γεγονός ότι οι άλλοι δάσκαλοι απέτυχαν, δοκίμασαν κάθε μέθοδο διδασκαλίας με ενθουσιασμό. Το γεγονός ότι οι άλλοι δοκίμασαν και απέτυχαν τους παρότρυνε να κάνουν ένα αποφασιστικό βήμα. Οι προσπάθειές τους ήταν αξιοθαύμαστες και τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν άμεσα τις θετικές προσδοκίες, τις καινοτομίες στις στρατηγικές διδασκαλίας και την παραπάνω τους προσπάθεια. Θαύματα μπορούν να συμβούν όταν οι άνθρωποι παρακινούνται να δοκιμάσουν τους εαυτούς τους και τις ικανότητές τους. Η ανθρώπινη ιστορία είναι ένα σύνολο εμπνευσμένων αντρών και γυναικών που ξεπέρασαν τα όρια και έσπασαν τα ρεκόρ. Για να καταφέρουν οι άνθρωποι αυτό που φαίνεται αδύνατο χρειάζεται μόνο να πειστούν ότι μπορούν να επιτύχουν και ότι δικαιούνται να επιτύχουν. Αυτό το αξίωμα εφαρμόζεται ιδιαίτερα στα παιδιά με μαθησιακά προβλήματα. Για να ξεπεράσουν τα προβλήματά τους, πρέπει να παρακινηθούν να μάθουν και πρέπει να πειστούν ότι μπορούν να μάθουν. Αρχικώς οι γονείς τους και οι δάσκαλοί τους πρέπει να τους δίνουν την έμπνευση και την πίστη. Αν είναι ικανοί, μπορούν να προτρέπουν το παιδί να αναλάβει την ευθύνη για την εκπόνηση κινήτρων. Η απόδειξη της επιτυχίας των προσπαθειών τους έρχεται όταν το παιδί το ίδιο επιθυμεί να μάθει και να πετύχει και όταν το ίδιο πείθεται ότι έχει την ικανότητα να μάθει και να επιτύχει. Αλλάζοντας αντιλήψεις Τα περισσότερα παιδιά που δεν έχουν επιτυχίες στο σχολείο ξοδεύουν ένα μεγάλο μέρος της συναισθηματικής τους ενέργειας στο να προστατεύουν τους εαυτούς τους από το να αισθάνονται αποτυχημένοι. Ο Γιάννης ήταν τρομοκρατημένος όταν ένιωσε τους κινδύνους που παραμόνευαν από την άλλη πλευρά του τοίχου. Αν παρέμενε στην τρίτη τάξη, ήταν εξασφαλισμένη η επιτυχία και η πρόοδος. Πέρα από τον τοίχο, στην τετάρτη τάξη, είδε τον εαυτό του εκτεθειμένο στην αποτυχία και στην αμηχανία. Αν και τα μαθησιακά του προβλήματα δεν ήταν σοβαρά, έμοιαζαν πελώρια γι’ αυτόν. Χωρίς αυτοπεποίθηση και πεπεισμένος ότι δε θα μπορούσε να πετύχει στην τετάρτη τάξη, έριξε την κρεμαστή γέφυρα και οχύρωσε την πόρτα στο φρούριό του. Θα έμενε όπου ήταν ασφαλής. Η διαδικασία της μετατροπής των προσδοκιών του Γιάννη από αρνητικές, σε προσδοκίες θετικές σχεδιάστηκε προσεκτικά. Οι δάσκαλοι τον δοκίμασαν σε δουλειές που ήταν δύσκολες αλλά όχι ακατόρθωτες. Του πρόσφεραν αναγνώριση και ενθάρρυνση αλλά η ανατροφοδότηση ήταν ειλικρινής και ποτέ τόσο πασιφανής που το παιδί άρχιζε να την προεξοφλεί. Του παρείχαν εντατική υποστήριξη αλλά ήταν προσεκτικοί ώστε ο Γιάννης να μην ανέπτυσσε συναισθηματική εξάρτηση με αυτούς. Η στρατηγική αποδείχτηκε επιτυχής... Ο Γιάννης είχε αρχίσει να έχει επιτυχίες. Η αυτοεκτίμησή του είχε αρχίσει να καλλιεργείται όπως ένας προσεκτικά φυτεμένος κήπος. Καθώς γνώριζε όλο και περισσότερο την επιτυχία, άρχισε να δέχεται τον εαυτό του και να εκτιμά τα πολλά ταλέντα του. Άρχισε επίσης να προσδοκά κι άλλες ικανότητες και να πιστεύει ότι όχι μόνο θα μπορούσε να πετύχει αλλά ότι εδικαιούτο να πετύχει. Αυτή η θέση είναι η έννοια της αυτοεκτίμησης και της αυτοαποδοχής. Το περιβάλλον και οι παράγοντες της προσωπικότητας στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες Οι λόγοι για τους οποίους μερικά παιδιά αγωνίζονται και άλλα παραιτούνται είναι δύσκολο να το εξηγήσει κανείς. Προσωπικότητα - περιβάλλον και ίσως ακόμα και γενετικοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν την αντίδραση του παιδιού με αρνητικές εμπειρίες επίθεσης κατά του εαυτού του. Η αυτοεικόνα του παιδιού για τον εαυτό του διαμορφώνεται και διαπλάθεται από τις εμπειρίες της ζωής του. Δύο βασικά αξιώματα επηρεάζουν αυτή τη διαδικασία διαμόρφωσης και διάπλασης. 1. Το παιδί που νιώθει αγάπη, αποδοχή και επιβεβαίωση και του οποίου οι κοινωνικές και εκπαιδευτικές εμπειρίες είναι θετικές συνήθως αναπτύσσει μία θετική εικόνα για τον εαυτό του. 2. Το παιδί που δε νιώθει αγάπη, αποδοχή και επιβεβαίωση και του οποίου οι κοινωνικές και εκπαιδευτικές του εμπειρίες είναι αρνητικές συνήθως αναπτύσσει μία αρνητική εικόνα για τον εαυτό του. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες κατά τη διαδικασία της μάθησης είναι ιδιαίτερα ευάλωτα στην επανατροφοδότηση που λαμβάνουν από τους ενήλικες. Μολονότι δε φαίνονται να αντιδρούν σε μια αρνητική παρατήρηση των γονέων ή των δασκάλων, η εμπειρία μπορεί να καταστρέψει το υπόβαθρο της προσωπικής τους εικόνας. Εξαιτίας των υποστηρικτικών συστημάτων που δημιούργησαν ορισμένοι γονείς τα παιδιά επιμένουν παρ’ όλη τη συνεχή ακαδημαϊκή τους πάλη. Πολλά παιδιά σε παρόμοιες καταστάσεις ή θα είχαν παραιτηθεί ή θα είχαν κατασκευάσει ένα πολύπλοκο σύστημα άμυνας και μηχανισμούς παραίτησης. Τα αδικαιολόγητα σχόλια ορισμένων δασκάλων καταπατούν κάθε αρχή της σταθερής θεωρίας της διδασκαλίας και της κατάλληλης ώριμης συμπεριφοράς. Οι δάσκαλοι δεν έχουν κανένα δικαίωμα να κάνουν μία δημόσια ανακοίνωση σχετικά με τις κρίσεις τους για την ικανότητα ή το δυναμικό ενός μαθητή. Δυστυχώς τέτοια μη επαγγελματική συμπεριφορά απ’ την πλευρά μερικών δασκάλων συμβαίνει σε μεγαλύτερη συχνότητα απ’ ότι θα έπρεπε. Οι αρνητικές εμπειρίες έχουν ένα αθροιστικό ψυχολογικό αποτέλεσμα. Μειωτικές και υποτιμητικές παρατηρήσεις είναι ιδιαίτερα σκληρές. Αυτές οι παρατηρήσεις είναι σαν μικρόβια που εισβάλλουν στο σώμα. Η αντίδραση του παιδιού μπορεί να είναι άμεση και να εγγραφεί ως πόνος, θυμός, ή ντροπή ή η συναισθηματική αντίδραση μπορεί και να καθυστερήσει. Τα αποτελέσματα μπορούν να μην εκδηλωθούν για μήνες ακόμα και μετά από χρόνια. Μια τέτοια καθυστερημένη απάντηση μπορεί να είναι πιο εξασθενισμένη και δύσκολο να εντοπισθεί από μια προφανή και άμεση απάντηση. Το φάσμα των πιθανών αποτελεσμάτων περιλαμβάνει κατάθλιψη, θυμό, παρεκτροπές, προσωπικές αμφιβολίες, χειριστική συμπεριφορά, άγχος, ανευθυνότητα και γενικότερη συναισθηματική δυσαρμονία. Γονείς και επαγγελματίες συνήθως προβληματίζονται από τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους τα παιδιά ανταποκρίνονται στα περιβαλλοντολογικά ερεθίσματα. Παρ’ όλο που καταβάλλουν κάθε προσπάθεια για να συμμετέχει και να ενδυναμώνεται θετικά ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες, οι γονείς και οι δάσκαλοι μπορούν να ανακαλύψουν ότι ένα παιδί υποχωρεί σ’ ένα αμυντικό καβούκι, όταν ένα άλλο επιμένει και παλεύει για να επιβληθεί στα μαθησιακά του προβλήματα. Η θεραπεία και για τα δύο παιδιά μπορεί να είναι ουσιαστικά η ίδια. Όταν η συμπεριφορά και του ενός και του άλλου παιδιού αναλύεται, δύο χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν "τον αγωνιστή" από το "συνθηκολόγο" μπορούν να αναγνωριστούν: Η αυτοεκτίμηση και η αυτοπεποίθηση. Για λόγους που είναι συνήθως δύσκολοι να επεξηγηθούν, το ένα παιδί κατά κάποιο τρόπο καταφέρνει να επιζήσει με τη μαθησιακή του ανικανότητα, με τρόπο ανέπαφο σχετικά, χάρη στην εμπιστοσύνη και στην αυτοεκτίμησή του, τ’ άλλο όμως παιδί δεν τα καταφέρνει. Παρ’ όλα τα εξίσου σοβαρά μαθησιακά προβλήματα το επίμονο παιδί επιβάλλεται στις ατέλειές του και εξελίσσεται σ’ έναν έμπιστο και ικανό ενήλικα. Αυτή η διαφορά σε αντιδράσεις προτείνει δύο πιθανότητες: 1. Περίπλοκοι, δύσκολοι στο να οριστούν περιβαλλοντολογικοί παράγοντες καθώς και γονεϊκά λόγια μπορούν να έχουν σαν ενδεικτικά στοιχεία, μία επίδραση στη συμπεριφορά, αλλά και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και της διάθεσης με πιο φανερούς και χειροπιαστούς παράγοντες. 2. Κληρονομικοί παράγοντες συμπεριφοράς μπορούν επίσης να επηρεάσουν την προσωπικότητα και το ταμπεραμέντο. Αυτή η επίδραση της γενετικής στην ιδιοσυγκρασία και τις αντιδράσεις των παιδιών τίθεται τώρα σε επιστημονική εξέταση. Αυτή η έρευνα συγκεντρώνεται στην προέλευση, της παιδικής αναχαίτισης και του φόβου. Σύμφωνα με μελέτες που καθοδηγήθηκαν από το Ζερόμ Κάγκαν, έναν ανερχόμενο ψυχολόγο στο Χάρβαρντ, 10% απ’ όλα τα παιδιά που γεννιούνται διέπονται από ντροπαλότητα. Άλλο ένα 10% δείχνει να είναι εξωστρεφές, αυθόρμητο και εύθυμο. Ο Κάγκαν εισηγήθηκε ότι η κληρονομική νευρική περιφέρεια, μπορεί να προκαλέσει σε μερικά παιδιά μεγαλύτερη ενεργοποίηση του άγχους. Παιδιά με φοβίες και περιορισμούς έχουν βρεθεί ότι έχουν ανεβασμένα επίπεδα της ορμόνης cortisol διαρκώς στο σάλιο τους. Η Cortisol είναι συνήθως μυστική, σε απάντηση του φόβου και παράγεται όταν ο υπερθάλαμος διεγείρει το βλεννογόνο αδένα, ο οποίος με τη σειρά του διεγείρει το φλοιό αδρεναλίνης του εγκεφάλου. Ο ίδιος αυτός φόβος προκαλεί στους μυς ένταση. Όταν αυτό συμβαίνει, το παρασυμπαθητικό νευρικό σύστημα προκαλεί αλλαγές στο ρυθμό της καρδιάς και στο μέγεθος της κόρης των ματιών. Το γεγονός ότι το επίπεδο της κορτιζόλης στο σάλιο του περιορισμένου παιδιού αυξάνεται συνεχώς και δυνατά, ενισχύει τη θεωρία ότι το παιδί κληρονομεί μεταβολικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την προσωπικότητά του. Παρ’ όλο που τα παιδιά συχνά αντιδρούν μ’ ένα μεγάλο βαθμό πρόβλεψης σε συγκεκριμένες περιβαντολογικές συνθήκες στο σχολείο και στο σπίτι, οι αντιδράσεις τους μερικές φορές είναι απρόβλεπτες. Για παράδειγμα, ένα παιδί που είναι πολύ κοντό μπορεί ν’ αντιδράσει μεταβαλλόμενο σε ψευτοπαλληκαρά ή σε δυνάστη. Ένα άλλο παιδί που είναι επίσης κοντό μπορεί να γίνει ντροπαλό, ευσυγκίνητο και ακοινώνητο. Ένα τρίτο παιδί μπορεί απλά να δεχτεί το γεγονός ότι είναι κοντό σαν ένα γεγονός της ζωής και να μην επιδείξει καθόλου αποτελέσματα ψυχολογικής ασθένειας. Τα ανθρώπινα όντα δεν αντιδρούν σαν χημικά σ’ ένα εργαστήριο πειραμάτων. Παρ’ όλα αυτά ένας επιστήμονας μπορεί να προβλέψει με απόλυτη ακεραιότητα τι θα συμβεί εάν συνδυάσει δύο χημικά στην κατάλληλη ατμοσφαιρική πίεση• ένας κοινωνικός επιστήμονας δεν μπορεί να είναι τόσο σίγουρος σχετικά με το πώς τα ανθρώπινα όντα θα αντιδράσουν. Τα παιδιά είναι πολύπλοκα. Αυτή η πολυπλοκότητα και η πολλαπλότητα του περιβαλλοντολογικού ερεθίσματος στο οποίο εκτίθενται παράγει ένα ευρύ φάσμα αποφάσεων. Ο πρόσθετος παράγοντας της κληρονομικής προσωπικότητας χαρακτηριστικών, περιπλέκει περισσότερο την απάντηση των προτύπων. Εξαιτίας αυτών των μεταβλητών θέσεων, η ανθρώπινη συμπεριφορά δε συμμορφώνεται πάντα με τις προβλέψεις που βασίζονται σε κοινωνιολογικές και ψυχολογικές αρχές. Παρ’ όλα αυτά ένα ψυχικά κακοποιημένο παιδί έχει μια αξιοσημείωτη μεγαλύτερη στατιστική ευκαιρία να μεταβληθεί σε σκληρό γονιό, μπορεί να αντισταθεί όμως στο κοινωνικό πρότυπο και να αντιδράσει στις πραγματικά αρνητικές εμπειρίες της παιδικής ηλικίας, με το να γίνει ένας ευαίσθητος και ευγενικός γονιός. Θα πρέπει βέβαια, να σημειωθεί ότι μία τέτοια αντίδρασή του να είσαι σκληρός είναι άτυπη. Πάντως μία θετική και αγαπημένη οικογενειακή σχέση δεν εξασφαλίζει πάντα ότι ένα παιδί θα προσαρμοστεί συναισθηματικά. Βέβαια υπάρχει σίγουρα ένα μεγάλο μέρος επιβεβαιωμένης ένδειξης, στα θετικά αποτελέσματα ενός υγιεινού σπιτικού περιβάλλοντος και στη συναισθηματική προσαρμογή ενός παιδιού. Τα κληρονομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και οι πολύπλοκες ανθρώπινες αντιδράσεις στο περιβαλλοντολογικό ερέθισμα χωρίς να παραβλέπουμε την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού είναι χωρίς αμφισβήτηση επηρεασμένες από την ποιότητα του οικογενειακού δεσίματος. Όσο πιο υγιής είναι η σχέση γονιού-παιδιού, τόσο πιο θετική είναι η συναισθηματική προσαρμογή του παιδιού. Η φύση και η ποιότητα του δεσίματος της διαδικασίας, σταθερά επηρεάζει με τον ένα ή τον άλλο τρόπο την ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού με μαθησιακά προβλήματα και τη φύση των αντιλήψεών του. Οι γονείς ενός παιδιού με μαθησιακά προβλήματα έχουν μια ειδική ευθύνη να κάνουν τα πάντα στα πλαίσια των δυνατοτήτων τους ώστε να ενδυναμώσουν την ποιότητα της σχέσης τους. Κατασκευάζοντας την επιτυχία Για τα περισσότερα ζευγάρια, το να φέρουν στον κόσμο ένα παιδί είναι σχετικά εύκολο. Το να βοηθήσουν όμως να γίνει χαρούμενο και να αποκτήσει αυτοπεποίθηση μπορεί να είναι πολύ πιο δύσκολο. Η διαδικασία αυτή απαιτεί αγάπη, αφοσίωση και προσόντα για να είναι κανείς γονιός. Το να βοηθήσουν το παιδί με μαθησιακά προβλήματα που έχει χαμηλή αυτοεικόνα μπορεί να είναι μια από τις δύσκολες και συναισθηματικά απαιτητικές προκλήσεις που μπορεί να αντιμετωπίσουν οι γονείς. Αλλά μπορεί επίσης να είναι μια από τις εμπειρίες της ζωής που αμείβονται καλά. Τι θα μπορούσε να είναι πιο συναρπαστικό και σημαντικό για ένα γονιό ή για ένα δάσκαλο από το να βεβαιώνει και να συμμετέχει στην αλλαγή ενός απελπισμένου και απογοητευμένου παιδιού σ’ ένα σίγουρο και επιτυχημένο άτομο. Χωρίς καμιά αμφιβολία τα παιδιά που αποτυγχάνουν στο σχολείο γίνονται τα παιδιά που μισούν το σχολείο. Η συνεχής αποτυχία και απογοήτευση αναπόφευκτα εξαφανίζει τη θέληση για μάθηση και την επιθυμία για επίτευξη στόχων. Τα παιδιά που δεν ξεπερνούν τα μαθησιακά τους προβλήματα θα ανακαλύψουν ότι δεν Περισσότερα... »
Δρ. Βίκυ Σίμου
“Πες μου κάτι, θα το ξεχάσω”
Δείξε μου κάτι, μπορεί να μην το θυμηθώ
Βάλε με να κάνω κάτι, θα το καταλάβω
Ρητό, ιθαγενών της Αμερικής
Η αυτοεκτίμηση ορίζεται ως εξής:
“H εκτίμηση της αξίας και της σημαντικότητάς μου και το να έχω την ικανότητα να είμαι υπεύθυνος για τον εαυτό μου και προς τους άλλους”.
Μετά από πολλές μαρτυρίες και πολύμηνες μελέτες το “Task Force” υιοθέτησε αυτό τον ορισμό για την αυτοεκτίμηση διότι συσχετίζει την προσωπική με την κοινωνική ευθύνη.
Η προσπάθεια να δοθεί ένας ορισμός για την αυτοεκτίμηση είναι χρήσιμη τόσο για να είναι ξεκάθαρο στη σκέψη μας, όσο και για να υπάρχει κατανόηση στην επικοινωνία.
Ο καθένας από εμάς έχει ένα δικό του εσωτερικό ορισμό για την αυτοεκτί¬μηση, αλλά όποιος επανεξετάσει την πληθώρα των ορισμών που έχουν χρησιμο¬ποιηθεί από τους ειδικούς του χώρου θα μείνει έκθαμβος.
Ακόμα μεγαλύτερη έκπληξη θα υπάρξει για όσους ψάχνουν να βρουν την καλύτερη φράση που να περιγράφει την αυτοεκτίμηση.
Για ορισμένους η σοβαρότητα για τα διάφορα θέματα της αυτοεκτίμησης ποικίλει. Οι απόψεις μας επηρεάζονται από τις εμπειρίες μας.
Για ορισμένους, αυτοεκτίμηση είναι η συνειδητή αποδοχή της αξίας και της σημαντικότητας, ο σεβασμός προς τον εαυτό μας. Για άλλους, η αναγκαιότητα του να είμαστε υπεύθυνοι για τον εαυτό μας και να συμπεριφερόμαστε υπεύθυνα στους άλλους είναι σημαντικό.
To "California Task Force" για την προώθηση της αυτοεκτίμησης και της προσωπικής και κοινωνικής υπευθυνότητας αφιέρωσε πολύ χρόνο ψάχνοντας αυτές τις έννοιες. Ανακάλυψε ότι ορισμένοι ερευνητές συμπεριλαμβάνουν στον ορισμό τους αυτό που εμείς θεωρούμε ακριβώς αντίθετο, δηλαδή τη λανθασμένη, ματαιόδοξη, και ναρκισσιστική ενασχόληση με τον εαυτό κάτι, που εμποδίζει την ύπαρξη της υγιούς αυτοεκτίμησης.
Αυτά τα σχόλια έχουν γραφτεί για να ενωθούν βοηθητικά με τον ορισμό μας και να διαχωρίσουμε μεταξύ της υγιούς αυτοεκτίμησης και της αυτογελοιοποίησης.
“Εκτιμώντας την προσωπική μου αξία και σοβαρότητα...”
Αυτό σημαίνει να γνωρίζω και να αναγνωρίζω την σπουδαιότητα της έμφυτης αξίας μου, της αξιολόγησης του εαυτού μου και τον άλλων, της θέσης μου μέσα στον κόσμο.
Το να είσαι ανθρώπινο ov έχει μια αυτόνομη σημασία, τη σημασία στην οποία αναφέρονται οι συγγραφείς του Συντάγματος όταν δήλωναν ότι όλοι οι άνθρωποι "είναι προικισμένοι από τον δημιουργό τους με κάποια αναφαίρετα δικαιώματα." Η πεποίθηση που αφορά την αξιοπρέπεια κάθε ανθρωπινής προσω¬πικότητας, για πολλά χρόνια είναι κομμάτι της εθνικής, ηθικής, και θρησκευτικής μας κληρονομιάς. Κάθε άτομο έχει μια μοναδική σπουδαιότητα, απλούστατα διότι του έχει δοθεί αυτό το μυστηριώδες και πολύτιμο δώρο της ζωής σαν ανθρώπινη ύπαρξη.
Αυτή είναι μία κληρονομική αξία που κανένας εχθρός ή καμία αντιξοότητα δεν μπορεί να αφαιρέσει. Αυτή η έμφυτη αξία ενισχύεται, όταν οι μοναδικές ικανότητες του ατόμου αναγνωρίζονται, εξελίσσονται, και χρησιμοποιούνται προς όφελος της κοινωνίας μας. Όσο περισσότερο αναγνωρίζουμε, εξερευνούμε, και εξελίσσουμε αυτές τις ικανότητες τόσο περισσότερο εκτιμούμε την αξία μας και την σπουδαιότητά μας.
Εκπληρώνοντας όλο και περισσότερο της δυνατότητες μας και αναγνωρί¬ζοντας τα επιτεύγματά μας ανεβάζουμε την αυτοεκτίμησή μας. Η εμπειρία που αποκτάται καθώς εξελίσσονται οι ικανότητές μας βοηθά να αντιμετωπίσουμε τη ζωή όπως μας παρουσιάζεται, επιβεβαιώνοντας την αξία μας μέσα από οποιεσδήποτε εμπειρίες μας παρουσιάζονται.
Το να εκτιμώ την αξία και την σπουδαιότητά μου δεν σημαίνει ότι θα συγκρίνω την ποιότητα και ποσότητα των ικανοτήτων μου με αυτές κάποιου άλλου. Οι ικανότητες του καθενός είναι πολύτιμες και απαραίτητες. Ο καθένας μας συνεισφέρει με τον τρόπο του στην κοινωνία μας. Όσο περισσότερο εξελίσ¬σονται οι ικανότητάς μας προς όφελος δικό μας και των άλλων τόσο πιο πλήρεις είναι οι ζωές μας και πλουσιότερος ο κόσμος.
Η εκτίμηση είναι κάτι περισσότερο από την απλή αναγνώριση. Εκτίμηση σημαίνει να αγαπάω, να σέβομαι να απολαμβάνω την έμφυτη και επίκτητη αξία μου. Αυτή η θετική προσωπική στάση προς τη ζωή και τα άτομα τριγύρω εμβαθύνει συνεχώς το θεσμό της αυτοεκτίμησης.
Αυτό είναι το είδος της υπερηφάνειας που πηγάζει από την υγιή προφύλαξη του εαυτού μας, βασισμένη σε πραγματική γνώση των δυνατοτήτων και αδυνα¬μιών του ατόμου. Δεν είναι το ίδιο με την ψευτο-υπερηφάνεια ή την ψευτο-αυτοεκτίμηση, σε ένα περιβάλλον όπου η ματαιότητα και η αλαζονεία σκιάζει την πραγματική ταυτότητα του ατόμου και κρύβει ντροπή για τον εαυτό.
Φτάνοντας στο σημείο να εκτιμώ περισσότερο την αξία μου, η εμπιστοσύνη μου αυξάνεται όπως επίσης και η αίσθηση ότι είμαι ικανός να ζω υπεύθυνα και αποδοτικά. Αυτή η ανάπτυξη του ατόμου συνεισφέρει στη συναισθηματική και πνευματική ωρίμανση, κάτι που ενσωματώνεται στο πώς αισθάνομαι για τον εαυτό μου και πώς αντιλαμβάνομαι τις σχέσεις μου με τους άλλους.
“Σήμερα η υπευθυνότητα σημαίνει καθήκον, κάτι που επιβάλλεται σε κάποιον από εξωτερικούς παράγοντες. Αλλά η υπευθυνότητα με την πραγματική της έννοια είναι μια πράξη τελείως εθελοντική, είναι η ανταπόκρισή μου σε ανάγκες, είτε εκφράζονται
είτε δεν εκφράζονται, ενός άλλου ανθρωπίνου όντος.”
Erich Fromm, Ψυχοθεραπευτής
“...και να έχεις τη δύναμη να είσαι υπεύθυνος για τον εαυτό σου”.
Το να εκτιμάω την αξία μου και τη σοβαρότητ |
ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΟΣ ΣΤΑΘΜΟΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ (ISO 9001)
